http://www.uploadax.com/images/86307521797544557954.jpg img src="http://www.uploadax.com/images/86307521797544557954.jpg" alt="" img src="http://www.uploadax.com/images/86307521797544557954.jpg" alt="" img src="http://www.uploadax.com/images/86307521797544557954.jpg" alt="" img src="http://tem.parstools.com/pisces/img/slide3.jpg" alt="" img src="http://tem.parstools.com/pisces/img/slide3.jpg" alt=""
 
 
 
معلم یعنی ایثار

دانستنیهاي ریاضی پایه سوم ابتدائی

نویسنده : جلیل مددی حور | تاریخ : 8:52 قبل از ظهر - جمعه بیست و چهارم مهر 1388


بسمه تعالی
سازمان آموزش وپرورش استان اردبیل
آموزش وپرورش ناحیه 2 اردبیل
روش هاي متداول تدریس دردرس ریاضی
شهریور ماه سال 1388
گرد آورنده
جلیل مددي
خط ها :
خط بازوخط بسته : هریک ازشکل هاي زیرنمونه هاي ازخط باز وخط بسته         می باشند .
خط بسته خط باز
خط راست : خط راست رابا یک بارخط کش گذاشتن می توان کشید .کوتاه ترین خط،همیشه خط راست است .
خط شکسته : خطی راکه باچندبارخط کش گذاشتن می توان رسم کرد (کشیدن )خط شکسته می گویند مانند :
خط خمیده : بعضی ازخط هارانمی توان باخط کش رسم کرد .بعبارت دیگرهیچ قسمت آن رانمی توان باخط کش کشید
پاره خط : قسمتی ازخط راست است که دوسر آن بسته باشد .یاازدوطرف قطع شده باشد. اندازه ي هرپاره خط راطول
آن پاره خط می گویند . م ج خ ر د
س ش م
طول پاره خط هاراباخط کش اندازه می گیرند. درمربع ولوزي که ضلع هاي هم اندازه دارند طول پاره خط ها
برابراست . 1
پول ( سکه ،اسکناس ):واحد پول کشورما ایران ،ریال است که مردم ما به صورت سکه فلزي واسکناس کاغذي با آن
خریدوفروش می کنند .
5 ریال 10 ریال 25 ریال
تفریق :
10 )یا به – 4 = تفریق یعنی کم کردن ، تفریق را با علامت ( - ) نشان می دهند . تفریق را به صورت سطري ( 6
صورت ستونی 28 - می نویسیم .
13
15
آیا می دانید نام دیگرتفریق چیست ؟ ........
همانطوري که می بینی درتفریق همیشه عدد بزرگ تررااول ( بالا ) وعددکوچک تررابعد ( پایین )می نویسیم .
امتحان تفریق :براي این که ببینیم تفریق رادرست انجام داده ایم یانه ،حاصل تفریق راباعددکوچک ترجمع
4 3 1 می کنیم : مانند 2
- 3 3 + امتحان تفریق 1 1
1 2 4 3
5 ) یا به + 5 = جمع :جمع به معنی اضافه کردن عددي به عدددیگراست که مانند تفریق به 2 صورت سطري ( 10
3 صورت ستونی ( زیر هم ) نوشته می شود . 8
+ 1 2
2 5 0
5ریال
25 ریال
10 ریال
درجمع هاي ستونی ( زیر هم ) باید توجه داشت که یکان همیشه زیریکان ودهگان نیز زیردهگان نوشته خواهد شد.
( صدگان زیر صدگان وهزارگان هم زیرهزارگان نوشته می شود )
درجمع اگرجاي عددهاعوض شودیعنی جابجاشونددرحاصل جمع تغییري ایجاد     نمی شود مانند :
13+ درهردوحالت جواب ( 25 )است . 12 = 25 12 +13 = 25
درجمع سه عددابتداءبایدداخل پرانتزراحل کنیم بعدباعددقبلی یاعددبعدي جمع کنیم مانند :
13 12
5 + ( 7 + 6 ) =18 ( 5 + 7 ) + 6 = 18
خواندن ونوشتن اعداد :
درریاضی عددهاازرقم درست شده اندچنانچه درفارسی کلمات ازحروف تشکیل یافته اند .مانند عدد 90 که
عدددورقمی بوده یاعدد 145 که عددرقمی می باشد
85 - 58 5 ، درریاضی اگرجاي رقم هاراجابه جاکنیم عدددیگري درست می شود مانند : 8
درخواندن ونوشتن اعداد ،ابتداباید رقم هاي آن راشمرد .
دراعداد سه رقمی عددسمت راست (یکان ) وعددوسط ( ده تایی ) وعددسمت چپ ( صدتایی ) می باشد .
نشان دهنده ي صدتایی ها  نشان دهنده ي ده تایی ها و  نشان دهنده ي یکی ها و  ،  مثلاً درعدد
می باشد ازطرف دیگررقم یکان همیشه کمترین ارزش مکانی رادارد وهرچه به طرف رقم سمت چپ برویم
  برارزش مکانی رقم ها افزوده می شودبه عنوان مثال درعدد
کمتر می باشد .  ازارزش مکانی  وارزش مکانی  ازارزش مکانی  ارزش مکانی
 . رقم سمت راست آن را جداکرده وسپس ازسمت چپ می خوانیم  رقمی وبیشترابتدا  براي خواندن اعداد

  : سه رقم سمت راست مربوط به یکی ها وسه رقم بعدمربوط به هزارتایی ها   می باشد مثال
یکی ها هزار تایی ها
یکان دهگان صدگان یکان هزار دهگان هزار صدگان هزار
0 0 3 6 5 8
می خوانیم : سه هزارو ششصد و پنجاه و هشت
4 رقمی ، 3 ، 2 ، کوچک ترین وبزرگ ترین اعداد 1
...... رقمی کوچک ترین بزرگ ترین
9 یک رقمی 0
99 دورقمی 10
999 سه رقمی 100
9999 چهاررقمی 1000
پس
عددهاي یک رقمی کوچک ترازعددهاي دورقمی هستند .عددهاي دو رقمی بزرگترازعددهاي یک رقمی می باشند .
عددهاي دورقمی کوچک ترازعددهاي سه رقمی هستند . عددهاي سه رقمی بزرگترازعددهاي دورقمی می باشند .
عددهاي سه رقمی کوچک ترازعددهاي چهاررقمی هستند . عددهاي چهاررقمی بزرگترازعددهاي سه رقمی می باشند .
ساعت (دقیقه )
آیا می دانیدزمان راباچه وسیله اي نشان می دهند ؟
خوب حالا باهم براي یافتن جواب این سوال به شکل بالا نگاه می کنیم .همان طوري که می بینی شکل بالا
،تصویریک دستگاه ساعت رانشان می دهد که براي نشان دادن وقت بکارمی بریم . 4

خواندن ساعت :
براي خواندن ساعت ابتدا به عقرب هاي ساعت شمار ( عقربه ي کوچک ) نگاه   می کنیم .وقتی مکان آن رامشاهده
نمودیم آنگاه عدد ي راکه عقربه هاي دقیقه شمار (عقربه هاي بزرگ )روي آن قرار دارددر 5 ضرب می کنیم تا
دقیقه نیز مشخص شود .بعنوان مثال عقربه ساعت شمارروي 10 وعقربه یدقیقه شمار روي 10 قراردارد .
2 × 5 = پس : ساعت 10 و ............ دقیقه : 10
اگرمطابق شکل بالا ،هرساعت رابه 4 قسمت مساوي تقسیم کنیم هرقسمتی 1 ساعت را نشان می دهد .
 4
یعنی ربع ساعت راو هردوربع ساعت باهم 1 ساعت رانشان می دهد یعنی نصف ساعت ( نیم ساعت ) وقتی سه
2
قسمت ازساعت بگذردیعنی سه ربع ،که یک ربع مانده به ساعت بعد. 12
45 هرقسمت 15 دقیقه = یک ربع 15
30
باید بدانید یک ساعت برابر است با 60 دقیقه ، واگر 60 رابه چهارقسمت متساوي تقسیم کنیم هرقسمت از 15 دقیقه
تشکیل خواهد شدکه به هریک ازاین 15 دقیقه ،یک ربع ساعت نیز می گویند .
ونیزاگر 60 دقیقه رابه 2 قسمت متساوي تقسیم کنیم هرقسمت 30 دقیقه خواهد شدکه به هریک ازاین 30 دقیقه نیم
ساعت گفته می شود . 5
پس: هرساعت 4 ربع ساعت است .
تقسیم بندي ساعت به صورت ربع – نیم ساعت – سه ربع ساعت
چون هرساعت 60 دقیقه است پس : اگربه چهارقسمت متساوي تقسیم شود به هرقسمت ، ربع می گوئیم
هردو 15 دقیقه = نیم ساعت ( نصف )
هر 15 دقیقه = ربع
هرساعت = 60 دقیقه
هرسه 15 دقیقه = سه ربع
حا لا به سئوالات زیر جواب بده ؟
هر ساعت چند ربع ساعت است ؟ 4 ربع ( 4 ربع برابراست با 15 دقیقه )
هرربع ساعت چند دقیقه است ؟ 15 دقیقه
نیم ساعت چندربع است ؟ 2 ربع یا 30 دقیقه
سه ربع ساعت چنددقیقه است ؟ 45 دقیقه
یک ساعت چند دقیقه است ؟ 60 دقیقه
خواندن ساعت دربعدازظهر :
تابه حال زیادشنیده اي که درساعت 7 شب تلویزیون براي پخش اخباراعلام می کند ساعت 19 یا ساعت 21 آیا
می دانید چرا ؟
چون شبانه روز 24 ساعت است وبعدازساعت 12 ظهر ، ساعت ها به ترتیب 13 وبه بعد خوانده می شود . براي
تبدیل ساعت 4 بعدازظهربه ساعت شبانه روزاین گونه انجام می شود .
4 + 12 = پس ساعت 4 همان ساعت 16 است . 16
6
جدول خواندن ساعت دربعدازظهرها
ترتیب خواندن ساعت دربعدازظهر ها ( 12 به بعد )
12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 2 بعد 1
24 23 22 21 20 19 18 17 16 15 14 ازظهر 13
محوراعداد :
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
براي یادگیري جمع وتفریق ازمحوراعداد استفاده می شود . بنحوي که درجمع ، فلش به سمت راست ودرتفریق ،
فلش به سمت چپ می رود .
محوراعداددریادگیري تساوي ضرب نیزبکارگرفته می شود .
مکعب :
چیزهایی مثل قوطی کبریت ، قند حبه اي ، قوطی پودرلباس شوئی وکارتن بیسکویت و..... به شکل مکعب هستند .
مکعب ها 6 طرف دارندکه هر طرف آن به شکل مربع است . مکعب هاي مستطیل نیز 6 طرف دارند که هرطرف به
شکل مستطیل است .طول وعرض مکعب هم اندازه است .
مکعب مستطیل
مکعب مربع
پس :یک مکعب از 6 مربع ویک مکعب مستطیل از 6 مستطیل درست شده است .
7
واحد هاي اندازه گیري (سانتی متر ، متر ، کیلو گرم ، کیلو متر )
متر – سانتی متر
براي اندازه گیري طول برخی اشیا مانند :میز ، تخته ، پارچه ،و........... ازواحد اندازه گیري به نام متر استفاده
می کنیم یک متربرابراست با 100 سانتی متر . اگرخط کش خود رابادقت نگاه کنی می بینی که هرسانتی متر به ده
قسمت مساوي تقسیم شده است . به هر یک ازاین قسمت ها یک میلیمتر     می گوییم .
یک سانتی متربرابراست با 10 میلیمتر
جرم – کیلوگرم :چنانچه درکتاب علوم تجربی خوانده اي جرم عبارت است از :مقدارتشکیل دهنده هرجسم .جرم
باوزن هم معنی است .باي اندزه گیري جرم اشیاء وخریدوفروش آنها ازواحد یبه نام کیلوگرم استفاده می شود که
معادل 1000 گرم است .وسیله یاندازه گیري جرم نیزترازواست .
پس : 1 کیلوگرم = 1000 گرم
حالا می توانی بگویی 4 کیلو گرم چند گرم است ؟............
کیلو متر
تابحال درمسیر سفربه روستاهایاشهرهاي اطراف محل زندگی خودبه تابلوهاي کنارجاده توجه نموده و آنها
راخوانده اي؟ این تابلوبراي چه کاري کناره جاده هانصب شده اندوعددهاي نوشته شده دراین تابلو چیست ؟
آفرین درست است . این تابلوهافاصله هارانشان می دهند. فاصله هاي دورمثل بین روستاها ،شهرها ،و
کشورهاراباواحدي به نام کیلومتراندازه می گیرند .هرکیلومتربرابراست با 1000 متر 8
1 کیلومتر = 1000 متر
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
مثلاً :وقتی می نویسیم 1850 متر یعنی 1کیلو متر و 850 متر
یاوقتی می نویسیم 2 کیلو متر و 300 متر یعنی 2000 متر + 300 متر می شود 2300 متر
یک کیلوگرم = 1000 گرم
1000 می کنیم. × براي تبدیل کیلوگرم به گرم عدد مربوط را
براي تبدیل گرم به کیلوگرم عدد مربوط را + 1000 می کنیم.
یک متر = 100 سانتی متر
100 می کنیم. × براي تبدیل متر به سانتی متر عدد مربوط را
براي تبدیل سانتی متر به متر عدد مربوط را + 100 می کنیم.
یک متر = 1000 میلی متر
1000 می کنیم. × براي تبدیل متر به میلی متر عدد مربوط را
براي تبدیل میلی متر به متر عدد مربوط را + 1000 می کنیم.
یک سانت یمتر = 10 میلی متر
10 می کنیم. × براي تبدیل سانتی متر به میلی متر عدد مربوط را
براي تبدیل میلی متر به سانتی متر عدد مربوط را + 10 می کنیم.
یک هکتار = 10000 مترمربع
10000 می کنیم. × براي تبدیل هکتار به مترمربع عدد مربوط را
براي تبدیل مترمربع به هکتار عدد مربوط را + 10000 می کنیم.
یک کیلومتر = 1000 متر
1000 می کنیم. × براي تبدیل کیلومتر به متر عدد مربوط را
براي تبدیل متر به کیلومتر عدد مربوط را + 1000 می کنیم.
یک لیتر = 1000 سی سی
1000 می کنیم. × براي تبدیل لیتر به سی سی عدد مربوط را
براي تبدیل سی سی به لیتر عدد مربوط را + 1000 می کنیم.
یک سی سی = 30 قطره
30 می کنیم. × براي تبدیل سی سی به قطره عدد مربوط را
30 می کنیم. ÷ براي تبدیل قطره به سی سی عدد مربوط را
یک کیلومترمربع = 100
هکتار
100 می کنیم. × براي تبدیل کیلومترمربع به هکتار عدد مربوط را
یک تن = 1000 کیلوگرم براي تبدیل کیلوگرم به تن عدد مربوط را + 1000 می کنیم.
9
ضرب :
ضرب یعنی به دست آوردن تعدادي اشیایی که درچنددسته ي مساوي قراردارند. بعبارت دیگر ضرب
یعنی دیدن اشیاء دردسته هاي مساوي
درضرب : عدداول : تعداددسته هارانشان می دهد . عدددوم : تعداداعضاي هردسته رانشان می دهد .
عددسوم : حاصل ضرب رانشان می دهد
9 × 4 = 3 6
حاصل ضرب ( جواب ) تعداد اشیاي هردسته تعداد دسته
درضرب اگرجاي عد د ها جابه جاشود درحاصل ضرب (جواب) فرقی نمی کند مانند :
تعداد 6 عددتوپ رابه صورت شکل زیردسته بندي کرده ایم حاصل ضرب مربوطه اینطورخواهدبود .
2 × 3 = 6
حالا همان شکل رامی توانیم این گونه نیزدسته بندي کنیم .
3 × 2 = 6
می بینیم که حاصل ضرب یعنی جواب مافرقی نمی کند . پس می توانیم بنویسیم
3 × 2 = 2 × 3
ضرب چیزعجیبی نیست . ضرب همان جمع هاي پی درپی است که ازتکراریک عدد به دست آید مثل :
2 + 2 + 2 + 2 + 2 +2 + 2 = 14 7 × 2 = 14
ضرب دریک :
هرعدد ي که دریک ضرب شود ویایک درهرعدد ي ضرب شودحاصل ضرب همان عددمی شود مثال
10 3 × 1 = 3 1 × 4 = 4
ضرب درصفر :
هرعددي که درصفرضرب شودویاصفردرهرعددي ضرب شود. حاصل ضرب برابرصفرمی شود .
0 × 8 = 0 5 × 0 = 0
براي ضرب سه ( 3 ) عدددرهم ابتدا دوعددرادرهم ضرب می کنیم وحاصل رادرعددسوم ضرب می کنیم .
6 10
( 3 × 2 ) × 5 3 × ( 2 × مثال : ( 5
40 × 5 = براي ضرب یک عدددورقمی که یکان آن صفرباشددریک عددیک رقمی دیگرمانند 200
10 × 5 = ضرب 10 رادریک عددیک رقمی انجام می دهیم مثل : 50
براي ضرب یک عدددورقمی دریک عددیک رقمی ابتدا اعدادرادریکی هاضرب می کنیم وسپس درده تایی ها.
4 مانند : 3
× 2
8 6
3 2 براي ضرب یک عددچندرقمی درعددي یک رقمی به این ترتیب عمل می کنیم : 3
× 3
9 6 9
11

0 7 1 704 7 14 21 28 35 42 49
ترتیب انجام عمل ضرب :
3 × 3 = ابتدا : ضرب عدددریکی عددسه رقمی 9 یکی 9
3 × 2 = 6 6 دوم : ضرب عدددرده تایی عددسه رقمی 0
3 × 3 = 9 9 0 سوم :ضرب عدددرصدتایی عددسه رقمی 0
900 + 60 + 9 = حاصل ضرب : 969
مضرب ها :
به این اعدادتوجه کن :
هر یک ازعددهاي داخل شکل بالا یک مضرب عدد 7 هستند . یعنی بر 7 قابل قسمت هستند . تمام این عددها را
مضرب هاي 7 گوییم .
حالا می توانی 7 ازمضرب هاي عدد 5 راداخل این مثلث ها بنویسی ؟
باستی به خاطرداشته باشی صفر ( 0 ) مضرب تمام اعداد است .
12

تقسیم :
آیا تابه حال فکرکردي چراوجه منظوري تقسیم می کنیم :
وقتی دوعدد رابرهم تقسم می کنیم چه هدفی رادنبال می کنیم ؟
آفرین درست حدس زدي . وقتی دوعددرابرهم تقسیم می کنیم دو هدف ومنظورداریم :
1 – هدف اول : تقسیم می کنیم تا تعداد دسته هاي یک شکل یا شی رابه دست آوریم :
2 – هدف دوم : تقسیم می کنیم تا تعداداشیاء داخل هردسته رابه دست آوریم .
مثال : آموزگار: بچه ها : می خواهیم 20 عدد گردو رابین 4 نفربه طور مساوي تقسیم کنیم .به نظرشمابه هرکدام
چندگردومی رسد ؟
براي حل این مسئله چه پیشنهادي دارید ؟ بچه ها هرکدام راه حل هایی راپیشنهادکردند که ازبین این پیشنهادات ،
علی بهترین راه حل راارائه داد . پیشنهاداو ،استفاده ازروش تقسیم به شرح ذیل بود :
تعداد 4 نفر ( تعداد دسته ) داریم بامقداري معین گردو ( تعداد اشیا ء )
20 ÷ 4 = بهتراست این تعدادگردورابین 4 دسته ( نفر ) به طورمساوس تقسیم کنیم یعنی : 5
تقسیم رامی توان بااستفاده ازتفریق هاي پی درپی انجام داد وتعدادتفریق ها همان جواب تقسیم است مانند :
8 ÷ 2 = ؟
8 - 2 = 6 6 - 2 = 4 4 - 2 = 2 2 -2 = 0
8 می شود. ÷ 2 = چون چهارتفریق انجام شد پس : 4
13

هرگاه مانند شکل زیرچندچیزرابه دسته هاي کوچک ترتقسیم کنیم وتعداد ي دسته درست شودوچند تا نیزباقی
بماند تعداددسته هارا ( خارج قسمت ) وتعداد آنهایی راکه بیرون ازدسته هااست   ( با قی ماند ه ) می گوییم
تعداد دسته : 3
8 ÷ 3 = 2 باقی مانده : 2
هرگاه عدد ي را بر عدد ي رابرعدد ي دیگر تقسیم کنیم وباقی مانده صفر شود   می گوییم عدداول برعدددوم قابل
3 5 قسمت است مانند : 7
- 3 5 5 خارج قسمت : 5 باقی مانده : 0
0 0
14

گوشه = زاویه :
به شکل هاي زیربادقت نگاه کن .
الف ) ب ) ج )
دراین شکل ها چندگوشه می بینی ؟ شکل الف : شکل ب : شکل ج :
هرشکلی که خط شکسته داشته باشد گوشه نیز دارد .
حالا به کلاس درس خودنگاه کن ، چند گوشه می بینی ؟
درهریک ازاین شکل هامی توانی گوشه هارابارنگ قرمزنشان دهی ؟
پس : هرمثلث سه گوشه دارد .هرمربع ومستطیل چهارگوشه دارند .
بعضی ازاجسام گوشه هاي راست دارند مثل مربع ،مستطیل ،گوشه ي میز، نیمکت ، کتاب وچهارضلعی ها
بهترین وسیله براي مشخص کردن وتعیین اینکه کدام شکل ها ، گوشه راست دارند یا نه گونیا است .
پس : گونیایک گوشه راست دارد .گونیا همان کارخط کش راانجام می دهد .
شکل هاي زیربه خوبی گویا این مطلب هستند که :
مثلث متساوي الساقین ومتساوي الاضلاع گوشه ي راست ندارند .مربع ومستطیل چهارگوشه ي راست دارند .
15
متساوي الاضلاع  مستطیل مربع
متساویالا
ضلاع
مربع مستطیل دایره لوزی مثلث مثلث
اعداد زوج وفرد :
زوج یعنی جفت ، دوتایی وفرد یعنی تک
براي مشخص کردن عددهاي زوج وفردفقط به یکان عدد نگاه می کنیم .
1 ) باشد آن عددفرد است .واگریکان عددي یکی ازعددهاي ، 3 ، 5 ، 7 ، اگریکان عددي یکی زااعداد ( 9
0 ) باشد آن عددزوج است . ، 2 ، 4 ، 6 ، 8 )
بعنوان مثال عدد 390 زوج است چراکه یکان آن عدد ( 0 ) است وعدد 467 فرد است به این علت که یکان آن
عدد ( 7 ) است
اشکال هندسی :
شکل هاي زیرراکه می بینی به ترتیب مربع ، مستطیل ،دایره ، لوزي ، ومثلث نام دارند .
بعضی شکل هاازتعدادي پاره خط تشکیل شده که به آن ها ضلع می گویند مانند مربع ، مستطیل ، لوزي
ومثلث .
شکل هایی که از سه ضلع بیشتردارند داراي قطر هستند .قطر شکل رابه دو قسمت تقسیم می کند.
مربع : چهارضلع دارد .ضلع ها وقطرهاي آن باهم مساویند
مستطیل : چهارضلع دارد .هردوضلع هاي روبه روي آن باهم مساویند .قطرها نیزباهم متساویند .
16
شعاع
دایره : هردایره یک مرکز دارد. هردایره اي داراي تعدادي بی شماري شعاع وقطر می باشد .دایره پاره خط ،گوشه وضلع
ندارد قطرهردایره اي ازمرکز آن می گذرد .طول هرقطر ، 2 برابرشعاع است .طول هرشعاع دایره نیزنصف قطرآن است .
همه ي شعاع هاي یک دایره با هم برابرند .براي کشیدن دایره ازوسیله اي به نام پرگاراستفاده می کنیم .
لوزي :لوزي ضلع دارد . ضلع هاي آن باهم مساویند .
مثلث : هرمثلث 3ضلع دارد . سه گوش نیز میگویند . مثلث قطرندارد.
مثلث ها با توجه به شکل وا ندازه ي ضلع ها یشان فرق می کند .
-1 مثلث متساوي الساقین : هرمثلث را که 2ضلع هم اندازه داشته باشدمثلث متساوي الساقین می گوییم .
3 3
2
2 – مثلث متساوي الاضلاع : هرمثلث راکه 3 ضلع هم اندازه داشته باشد مثلث متساوي الاضلاع می گوییم .
2 2
17
قطر شعاع
جدول ازرش مکانی :
درجدول ارزش مکانی ،عددسمت راست همیشه یکی ( تکی ) می باشد ودومین عددازسمت راست همیشه ده تایی
( بسته ي ده تا ) وسومین عددازسمت راست همیشه صدتایی ( بسته ي صدتا ) وچهارمین عددازسمت راست همیشه
که : یکی ده تایی صدتایی هزارتایی  هزارتایی (بسته ي هزارتا ) می باشد .مانند عدد
3 4 5 0
محیط :
دردرس کتاب تعلماتی اجتماعی باعبارت محیط آشناشده اي ویادگرفتی که : محیط یعنی اطراف یا دورتادور
درریاضی هم محیط شکل یعنی اندازه دورتادورشکل .
درشکل ها هم اگرمااندازه یدورتادورشکل رابدست آوریم محیط آن رابدست آورده ایم .
براي بدست آوردن محیط ،اندازه ي دورتا دور شکل ها را باهم جمع می کنیم وشکل هایی که مانند مربع ولوزي
ومثلث متساوي الاضلاع ضلع هاي هم اندازه دارند اندازه ي یک ضلع رادرتعداد آنها ضرب می کنیم . مانند
بنابراین : اندازه یدورشکل رامحیط آن شکل می گویند . 18
( = ) علامت (( برابر است با )) و (( مساوی )) ، ( > ) علامت کمتر ، ( < ) علامت بیشتر
درمقایسھ یعددھای 2 رقمی ابتدا دھگان راباھم مقایسھ می کنیم .اگر دھگان آنھامساوی باشند ،بھ یکان نگاه می کنیم .
64 کھ دھگان آنھا باھم برابرند لذابھ یکان آنھا نگاه می کنیم کھ یکان عدد 64 ازیکان عدد 61 بزرگتر است مانند : 61
64 > پس : 61
شکل هایی که ضلع هاي هم اندازه ندارند :
6 4
3 2 ب ) 3 الف ) 2
6 4
6 + 3 + 6 + 3 = 4 محیط شکل ( ب) 18 + 2 + 4 + 2 = محیط شکل ( الف ) 12
پس : محیط مستطیل 2 برابرمجموع طول وعرض آن است .
شکل هایی که ضلع هاي هم اندازه دارند
3 3 3 3 2
2 2
3 3 3 2
2 × 4 = محیط مربع بالا : 8
3 × 4 = محیط لوزي بالا : 12
19 3 × 3 = محیط مثلث بالا : 9
مربع لوزی مثلث متساوی
الاضلاع
پس :
محیط مربع ،چهاربرابراندازه ي یک ضلع آن است .
محیط لوزي ،چهاربرابراندازه ي یک ضلع آن است .
محیط مثلث متساوي الاضلاع ،سه برابراندازه ي یک ضلع آن است .
تعریف شکل ها ونحوه محاسبه ي محیط آنها
نام شکل تعریف اندازه گیري محیط مثال
2 2 × 4 = 8
2 2
2
اندازه ي یک ضلع ضرب
درتعدادضلع ها
چهارضلعی که هم ضلع هاي
برابرداردوهم قطرهاي برابر
مربع
3 3 3 × 4 = 12
3 3
اندازه ي یک ضلع ضرب
درتعداداضلاع
چهارضلعی که ضلع هاي
برابرداردولی قطرهاي برابرندارد
لوزي
5 5 + 2 + 5 + 2 = 17
2 2
5
دوبرابرحاصل جمع طول
وعرض آن
چهارضلع هاي که ضلع هاي روبه
روي آنباهم مساوي هستند
مستطیل
3 + 3 + 1 = 7
3 3
1
مجموع اندازه هاي سه ضلع
آن
مثلثی که دوضلع هم اندازه داشته
باشد
مثلث
متساوي
الساقین
2 × 3 = 6
2 2
2
اندازه ي یک ضلع ضرب
درتعداد ضلع ها
مثلثی که سه ضلع هم اندازه داشته
باشد
مثلث
متساوي
الاضلاع
20
مساحت یعنی اندازه گیري : سطح – کف - رویه و...............
به مستطیل روبه رو بادقت نگاه کن
همان طوري که می بینی مستطیل چهارضلع دارد .
به ضلع بزرگ هرمستطیل ( درازا یا طول )وبه ضلع کوچک هرمستطیل ( پهنا یا عرض ) می گوییم .
ضلع بزرگ هرمستطیل ( طول )ازضلع کوچک آن (عرض ) درازتر ( بلند تر ) است .
درمستطیل اندازه ي طول هرمستطیل باطول دیگرآن واندازه عرض هرمستطیل باعرض دیگر آن هم اندازه است .
وقتی واحداندازه گیري طول سانتی متراست پس واحداندازه گیري سطح             ( مساحت ) سانتی مترمربع است .
واحد اندازه گیري مساحت ، مربعی است به ضلع 1 سانتی متر 1
روش بدست آوردن مساحت اشکال
براي به دست آوردن مساحت اشکالی مانند مربع ، مستطیل ،مثلث ولوزي وهرشکل جداگانه ،بایستی به روش ذیل
عمل نمود .
انازه عرض × روش محاسبه ي مساحت مستطیل : اندازه طول
4 4 × 2 = مانند : 8
2 2
خودش × روش محاسبه ي مساحت مربع : اندازه یک ضلع
2 2 × 2 = مانند : 4
2 2
2 1 2
مستطیل
مربع
براي محاسبه مساحت شکل هاي ترکیبی ( چند شکل چسبیده به هم ) ابتدا شکل ها مجزاشده ومحاسبه می شوند
وسپس باهم جمع یا ازهم تفریق می گردند مانند: 5
مساحت شکل روبه رورابدست آورید :
8 اول : مساحت مستطیل رابدست می آوریم : 3
3 8 × 5 = 40
دوم : مساحت مربع رابدست آوریم :
3 × 3 = 9
سوم : مساحت مستطیل ومربع رابا هم جمع می کنیم :
40 + 9 =49
خط تقار ن :
هرگاه خطی شکل رابهدوقسمت مساوي تقسیم کند به گونه اي که دوطرف خط اگرروي هم قرارگیرند کاملاً یک
شکل شوند وهرچه این طرف خط باشد، آن طرف خط نیز باشد ، می گوییم خط تقارن است
مانند خط هاي زیر :
چنانچه می بینی شکل سرآدمک به دونیمه مساوي تقسیم شده است . شکل مستطیل نیزبه دوقسمت مساوي تقسیم
شده است . 22
خطوط متقاطع :
هرگاه دو خط همدیگررادریک نقطه یا بیشترقطع کنند ویااگرادامه بدهیم قطع کنند دوخط متقاطع هستند مانند :
م
چنانچه درشکل می بینی دوخط یک دیگررادرنقطه ي ( م ) قطع کرده اند . این دوخط رامتقاطع می گوییم ونقطه
( م ) رانقطه ي مشترك آنها می نامیم .
خطوط متوازي :
هرگاه دوخط به گونه اي باشندکه هرچقدرهم ادامه بدهیم همدیگرراقطع نکننددوخط موازي هستند
مانند :
مخرو ط :
درکتاب علوم تجربی بابرخی ازگیاهان مخروط دارمانندکاج آشنا شده اي ویادگرفتی که بعضی ازگیاهان به جاي
گل ، مخروط دارند .این به آن عبارت است که مخروط کاج به شکل مخروط است .
23
مفهوم کسر :
به هریک ازشکل هاي زیربادقت نگاه کن .
الف ) ب ) ج ) د)
آیا این شکل ها به قسمت هاي مساوي تقسیم شده اند ؟
آیامی توانی بگویی کدام یک ازشکل هاي بالا به قسمت هاي متساوي تقسیم شده است ؟
درشکل بالا دایره به 4 قسمت مساوي تقسیم شده است .لوزي نیزبه 2 قسمت مساوي تقسیم شده است اما مستطیل
ومثلث به قسمت هاي متساوي تقسیم نشده اند .
مربع مقابل به 4 قسمت مساوي تقسیم شده است .
یک قسمت ازاین 4 قسمت سیاه است می گوئیم ( یک چهارم )
ازاین مربع سیاه است یک چهارم رابه صورت 1 می نویسیم
وآن رایک کسر می نامیم . 4
بطورکلی براي شکل هایی می توانیم کسر بنویسیم که به قسمت هاي مساوي تقسیم شده باشدوچون مربع بالا به 4
قسمت مساوي تقسیم شده است می توانیم براي آن کسربنویسیم
دراین کسرهمان طوري که می بینی دو عددوجودداردکه عددبالا یعنی 1 را صورت کسر وآن نشان دهنده ي
قسمت هاي رنگ شده از یک شکل تقسیم شده است وعدد پایین یعنی 4 را مخرج کسر می گوئیم واین عددمشخص
کننده کل قسمت هاي آن شکل است وخطی راکه دوعدد ( 1 و 4 ) به ترتیب بالا وپایین آن نوشته شده است
خط کسري می نامند صورت کسر 1
خط کسري
24 مخرج کسر 4
جدول مفاهیم مربوط به کسرها
نام مفهوم کسر شکل کسر شکل توضیحات
یک قسمت ازدوقسمت مساوي
1
2
نصف
یک قسمت ازسه قسمت مساوي
1
3
ثلث
یک قسمت ازچهارقسمت مساوي
1
4
ربع
یک قسمت ازپنج قسمت مساوي
1
5
خمس
پس : نصف هرچیزازثلث آن بیشتر است.وبرعکس ثلث هرچیزازنصف آن کمتراست. نصف > ثلث
ثلث هرچیزازربع آن بشتراست . وبرعکس ربع هرچیزازثلث آن کمتراست . ثلث > ربع
ربع هرچیزازخمس آن بیشتراست .وبرعکس خمس هرچیزازربع آن کمتراست . ربع > خمس
1 1 1 به ترتیب 1
5 4 3 2
شکل هارارنگ کن وکسرها رابطورمناسب بنویس .
................... > ..................
..................  > ..................
................... > .................
25 .............. > .................


دسته بندی :


 

آموزش جنبه هاي اساسی ریاضی درکلاس هاي دوره ابتدایی

نویسنده : جلیل مددی حور | تاریخ : 2:57 بعد از ظهر - پنجشنبه بیست و سوم مهر 1388


بسمه تعالی
سازمان آموزش وپرورش استان اردبیل
اردبیل  آموزش وپرورش ناحیه
روش هاي متداول تدریس دردرس ریاضی
 شهریور ماه سال
مقدمه :

آموزش جنبه هاي اساسی ریاضی درکلاس هاي دوره ابتدایی

وزارت آموزش وپرورش

ازاهمیت ویژه اي

برخوردار بوده بخصوص این که احتیاج مبرم به مهارت درامرتدریس داردوهمکاران محترم بایستی به این
نکته توجه داشته باشندکه اولین اصل درارائه یک تدریس کامل ومناسب این است که آموزگاربتواندمطالب
ریاضی رابه نحو صحیحودرمدت زمان معین تدریس نماید. بطورکلی میتوان گفتدرتدریس هردرس یک
آموزگاربایستی به دونکته مهم ذیل توجه داشته باشد .
نخست اینکه اطلاعاتی قبلی درزمینه هدف درس داشته باشد .
دوم اینکه علاوه برمشخص نمودن نوع وسایل کمک آموزشی مناسب هردرس،ازآن وسیله به درستی
استفاده کرده وتدریس هردرس همراه باتمرین هایی مکمل باشد .
ر وش هاي تدریس درریاضیات 
آموزش صحیح واثربخش دروس مختلف احتیاج به مهارت عملی واطلا عا ت لازم ازروش هاي تدریس
داردبخصوص درس ریاضیات که بدلیل برخورداري ازجنبه هاي منطقی، اجتماعی ،وروانی آن به عوامل
گوناگونی بستگی داردکه یکی ازمهمترین آن ها شناخت وانتخاب روشهاي تدریس مناسب است .
بطوریکه اگرروش تدریس انتخابی یک معلّم،سنخیت وتعاملی با هدف درس داشته باشد قطعا"تدریس
وفراگیري آن براي دانش آموزان لذّت بخش خواهد بود .درغیراین صورت تدریس، نتیجه بخش نخواهد
بود.
خلاصه اینکه یکی ازارکان وپایه هاي مهم واساسی درس ریاضی ،تسلط معلّم برروش هاي تدریس وفنون
عملی آن است.
تعریف روش :
به مجموعه قواعدوفعالیت ها ووسائل ومراحل تمرینی وعملی که براي رسیدن به هدفی معین انجام می
شودروش می گویند .
روش یعنی انتخاب راه وطریقی که بتوان به آسانی ودرحداقل زمان ممکن،مطالب ومفاهیم لازم رابه
دانش آموزان آموزش داد.

ضروت بکاري گیري روش مناسب وتوجه به شرایط آن :
دست اندرکاران امور آموزشی معتقدندیکی ازارکان آموزش وپایه واساس مهارت هاي شغلی یک معلم
آگاهی ازروش هاي تدریس است .روشی که براساس آن یک آموزگار،راه وروش رسیدن به اهداف
موردنظردرس راتعیین کرده وسازمان می دهد .بعبارت دیگرانتخاب راه واسلوب درست ومناسب این
امکان رابه معلّم می دهدکه بتوانددرسریع ترین زمان ممکن وبه سهولت آموزش مفاهیم درس رابه دانش
آموزان خودانتقال دهد . به همین دلیل است که امروزه مرزبین یک معلّم حرفه اي ومعلّم دیگرراهمین
روش هاي تدریس متمایزمی کند چراکه یک آموزگارنا آشنا به روش هاي تدریس هرگزدرکارش به حد
واندازه اي یک معلّم مسلط به روش هاي تدریس موفق وکار آمدنخواهد بود .
نکته ي دیگر دربکارگیري روش هاي مناسب تدریس این است که براي یادگیري بهتروعمیق تر
وموثرتردانش آموزان دردرس ریاضی بایدروش هاي مناسب جدیدونوریاضی شناخته شده ودرشرایط
خاص خود وهمراه باامکانات موردنیازولازم به کارگرفته شوند .یک آموزگاربایستی تمام جوانب به
گارگیري یک روش تدریس راسنجیده ،معایب ومحاسن آن رابشناسدوبه جزئیات آن به خوبی واقف باشد.
یکی ازآزمایشات انجام گرفته درزمینه یادگیري این حقیقت راروشن نموده است که :
آن مربوط به %  الی  ازصددرصدمعلوماتی که یک انسان ازمحیط پیرامون خودکسب می کند
مربوط به حس شنوایی وبقیه مربوط به حس لامسه،بویایی ،وچشایی %  الی  ، حس بینایی
می شود . بنابراین انتخاب یک روش تدریس مناسب که بتواند بطورهمزمان چندحس ازحواس
دانش آموزان را درزمان آموزش بکارگیردچقدردرافزایش کیفیت یادگیري ودرك صحیح ازمفاهیم
درسی اهمیت زیادي دارد .مثل دیدن وبوییدن یک گل باهم یاتماشاي یک پرنده وشنیدن صداي آن.

ویژگی یک روش تدریس مناسب واصولی

یک روش تدریس مناسب وبجابایستی داراي ویژگی هاي ذیل باشد :
ایجادعلاقه به یادگیري دردانش آموزان (یاددهی ، یادگیري مشارکتی ) - 
عادت دادن دانش آموزان به فهمیدن وجواب دادن -
آموزش مطالب لازم درحداقل زمان ممکن -
فعال نمودن دانش آموزان دریادگیري -
بکارگیري وسایل کمک آموزشی مناسب -
استفاده بهینه ازحواس پنجگانه ي دانش آموزان -
رعایت مراحل سه گانه مجسم ،نیمه مجسم ،ومجرددرتدریس -
درعام کلمه روش هاي یاددهی – یاد گیري مشارکتی

انواع روش هاي تدریس ریاضی .
استفاده ازروش هاي مطلوب درتدریس درس ریاضی فرآیند یادگیري دردانش آمئزان راتسهیل وجریان
آموزشی آن راپویاوثمربخش می کند . برمبناي این اعتقادامروزه درآموزش ریاضی ازروش هاي متنوع
ومعمول استفاده می شودکه عمده ترین آن هارامی توان به شرح ذیل دسته بندي کرد .
الف – روش هاي زبانی ومعلّم محو ر
ب – روش هاي نیمه فعال
ج – روش هاي فعا ل دانش آمو زمحو ر

الف – روش هاي زبانی معلّم محو ر .
این روش هاازاین نظرکه فعالیت عمده آنها بستگی به فعالیت معلّم داردبه روش هاي معلّم محوري
معروف هستند که درزیربه معرفی اجمالی آنهاخواهیم پرداخت :
روش گفتاري - 
درقرن گذشته که موادچاپی نظیرکتاب وجزوه ووسایل کمک آموزشی درحدوفوروموردنیازدردسترس
فراگیران نبود بیشترازاین روش استفاده می کردند . دراین روش معلّم ،اطلا عات موردنیازدانش آموزان
رابه صورت گفتاري براي آنها شرح داده ودانش آموزان فقط به آنهاگوش می دهندودانش آموزان هیچ
فعالیت دیگري ندارند.
محاسن :دراین روش آموزش دهنده قادراست درمدت زمان کم مطالب زیادي رابیان کرده ومفاهیم
بسیاري راتدریس کند .
معایب : دانش آموزان قادرنیستند به همان مقداروسرعتی که معلّم تدریس می کند مطالب رایادبگیرند .
مطالب یادگرفته شده ازسوي دانش آموزان به زودي فراموش می شود . ازمعایب دیگراین روش این
است که نیروي خلاقه وفعالیت دانش آموزان به هدرمی رود چراکودکان بیش ازده دقیقه نمی توانند
ازطریق بیان وسخن گفتن،تمرکزحواس داشته باشند .
روش مباحثه اي -
دراین روش معلّم مفاهیم درسی راباطرح سوال پرسشی آغازمی کند تا ضمن توجه دانش آموزان درآنها
نوعی ایجاد انگیزه بکندکه دراین صورت توانایی ودرك وبینش دانش آموزان مورد ارزیابی قرارمی گیرد
بعنوان مثال طرح سئوال می کند :
می شود چند؟ وچرا؟درچنین مواقعی دانش آموزان بخودي خودواردبحث می شوندومیزان  ×
موفقیت آنهادرجواب دادن به سئوال معلّم، بستگی به میزان ونحوه مشارکت دانش آموزان دربحث
وتوانایی معلّم درطرح پرسش وسئوال دارد . این روش همانند تمامی روش هاي متداول درعرصه
آموزشی معایبی نیزدارد که می توان به موارد ذیل اشاره نموده :
دراین روش بیشتردانش آموزانی شرکت می کنند که ازهوش وقدرت انتقال زیادي برخوردارمی باشند و
سایردانش آموزان نمی توانندپابه پاوهمگام بااین دانش آموزان پیش بروند . مورددیگراین که دراین
روش معلّم بایدبه سطح معلومات واطلاعات تمامی دانش آموزان درزمینه سئوال مطرح شده توجه کامل
داشته باشدویقین کندکه آیاتمامی دانش آموزان می تواننددربحث شرکت کنندیانه ؟

روش استدلالی : -
این روش ، روش مناسب براي ارائه برجی ازمطالب ر یاضی می باشد . دراین روش معلّم براي اثبات
مفاهیم ریاضی ازطریق گفتاري به ذکردلیل می پردازد ماننداثبات خاصیت شرکت پذیري درضرب ویا
مساحت اشکال هندسی
روش فرمول ها : -
دراین روش معلّم ازقراردادها وقوانین وقاعدهاي خاص استفاده می کند بدون اینکه مطالب ومفاهیم
ریاضی به دانش آموزان کاملاً تفهیم شوند به ذکرمطالب درس می پردازد. این قاعده ها درحل مسائل
وتمرین هابکارگرفته میشوند .بعنوان مثال بدون اینکه مفهوم محیط ومساحت وجنبه هاي گوناگون آن
عرض ومحیط آن برابراست × تدریس شودمی گوید این :مستطیل است ومساحت آن مساوي است باطول
وتوضیح می دهداین فرمول درتمامی مسائل مشابه کاربردداشته وهرگاه در × ( با (طول + عرض
مسئله اي بامساحت ومحیط مستطیل روبه روشدیداین فرمول هارابکاربریدویافرمول محاسبه محیط
یامساحت مربع ،دایره ولوزي و ........
روش گفتن ونوشتن : -
دراین روش معلّم ازسه رکن آموزش یعنی دانش آموز،کتاب ووسایلی همچون تخته سیاه وگچ استفاده
می کند. دراین روش معلّم مطالب رابیان نموده وبه موازات آن رئوس مطالب راروي تخته سیاه کلاس
می نویسدوباکمک نوشته وبیان خودسعی می کنددوحس اصلی دانش آموزیعنی حس شنوایی وبینایی
اورابه فعالیت واداردتاآنچه راکه دانش آموزان شنیده اندبه کمک دیدن تقویت نمایند .
ازمعایب عمده این روش این است که دانش آموزان دراین روش فعال نبوده وفقط می شنوند و
می بینندبدون اینکه فعالیتی ازخود بروزد هند .این روش به مثال این است. که معلّم براي دانش آموزان
لالایی می خواند وآنهارابه خواب می برد .
ب ) روش هاي نیمه فعال :
این روش هابرفعالیت مشترك دانش آمو زان و ومعلّم استوار است که روش
هاي زیر را تشکیل می دهند :
روش نمایشی : -
همانطوریکه ازنام آن پیداست دراین روش ازعکس ،مدل وتصاویر واشیایی که درروشن کردن مفهوم
وتسهیل امریادگیري موثرباشنداستفاده می شود .استفاده ازمدل یاتصاویر آموزشی مفاهیمی همچون
گنجایش ،حجم ،محیط ومساحت وکسرها و.........بدلیل کاسته شدن ازمجرد بودن آن ضرورت دارد
بطورمثال ازمدل گسترده مکعب ومکعب مستطیل که پس ازجمع شدن بصورت مکعب ومکعب مستطیل در
می آیندمی توان در آموزش حجم سطح کل وسطح جانبی این حجم هااستفاده بسیارکرد .
روش حل مسئله : -
شاخصه ي یان روش این است که معلّمبراي کسب مهارت بیشتروتبحر لازم دریک موضوع ازتمرین ها
استفاده کرده ودانش آموزان رابه تکراریک مطب یاکاربرد آن تشویق می کند . بعنوان مثال معلّم
آموزشجمع ونحوه جمع دو عددرابایکدیگر بهدانش آموزان می دهدوبراي یادگیري عمیق تروبه
خاطرسپردن بهترمفهوم وتثبیت مطالب درذهن دانش آموزان چند مسئله که شامل جمع هاي سه جمله اي
است براي دانش آموزان روي تابلومی نویسدتا آنها آموخته هاي خودراتمرین کنندوبه کارببندند .
ج ) روش هاي فعال :
روش هاي فعال اصولا مبتنی برفعالیت وابتکاروخلاقیت دانش آموزان وهدایت ونظارت معلّم بنا شده
وشامل روش هاي ذیل می باشد :
روش کا وشگري فعا ل : -
این روش مبتنی براصالت دانش آموزبنا شده است بطوریکه دانش آموزرامخزن بی حرکتی نمی داند که
بوسیله معلّم دانش به داخل وي تزریق شودبلکه دراین روش،تکامل ویادگیري مستلزم فعالیت بدنی
وعضلانی است . ازبین تمامی روش هاي تدریس نوین درریاضی بی شک این روش ازمهم ترین وبهترین
روشی است که می توان براي تدریس وآموزش مفاهیم ریاضی پیشنهادکرد. چرابرخلاف روش هاي
دیگراین روش دانش آموزرادرموقعیتی خاص قرارمی دهدکه خود دانش آموزبتواند به کشف قاعده ها
وروابط ریاضی نایل شده وبه آنهابپردازند . دراین روش بیشترفعالیت وتفکروفراگیري ازسوي
دانش آموز صورت می گیرد .وسایل کمک آموزشی ،تصاویر ،تخته سیاه ،گچ رنگی و....... نقش بسزایی
دراجراي این روش دارند . اهمیت این روش همان بس که می توان آن رادرجملات کوتاه ذیل خلاصه
کرد :
من می شنوم ، فراموش می کنم ، من می بینم ، به خاطر می آورم ، من عمل می کنم ، می فهمم
تنها عیبی که دراینروش می توان به آن اشاره کردآن است که تدریس مطالب ریاضی نیازبه صرف وقت
حوصله، بردباري وآگاهی معلّم دارد .
روش آزمایش وخطا : -
این روش براساس فعالیت وتجربه عملی دانش آموزان وکارفکري آنان استوار است .
به دانش آموزان می گوید درمربع ×  <  دراین روش معلّم بعنوان مثال باطرح سئوال
عدد مناسب بگذارید که دانش آموزان با آزمایش اعدادوپیداکردن عددمناسب وپی بردن به خطاي خود
قاعده مربوط به پیداکردن عددمناسب درنامساوي هارافرامی گیرد .
روش گردش علمی : -
ازاین روش درجهت پی بردن به واقعیت هاي علمی که درك آن نیازبه مشاهده دارداستفاده می شود
وجزوروش هاي فعال است که درریاضیات کاربردکمی دارد امامی توان بعضی مطالب مانند تفاوت ها
وشباهت ها ي اشکال هندسی ومقایسه ي اعدادازنظرکمی را آموزش داد .
درتدریس ریاضیات بطورکلی بایدبه نکات مهم ذیل توجه ویژه معطوف داشت :
مطالب فهمیدنی -مطالب قراردادي -

مطالب قراردادي :
مطالب قراردادي به مطالبی گفته می شود که بدون استدلال ازراه بیان معلّم قابل درك وفهمیدن هستند .
وشکل رقم هاي اصلی { ÷ ، - ، < ، > ، × ، = ، + } مثل معرفی علامت هاونمادهاي
واشکال هندسی نظیر ( ) (  تا  )
ونام آنها و......که بیناین علایم هیچ رابطه اي وجودندارد .
مطالب فهمیدنی :
مطالب فهمیدنی به امن دسته ازمفاهیم ودانستنی ها اطلاق می شوند که براي آموزش آنها نیازبه استدلال
،روش تدریس ، وسائل کمک آموزشی ،بحث وتحقیق وتمرین وفعالیت دانش آموزان داردودرآنان
ایجادمهارت کسب معلومات وشناخت مسائل ومفاهیم وکاربردآنها میکندهمانند چهارعمل اصلی وخواص
آنها ،محیط ومساحت ،اشکال هندسی و........
درآموزش ریاضی وتدریس مفاهیم ومطالب مختلف آن که براي نخستین
بارعرضه وتدریس می شودمعمولاً مراحل ذیل موردتوجه قرار می گیرد .
الف ) مرحله مجسم :( کا ربا اشیا )
چون بیساري ازمطالب ریاضی مانندآموزش عددنویسی ،چهارعمل اصلی ،مفاهیم هندسی و.... براي
تفهیم نیازبه وسائل کمک آموزشی وابزارلازم دارندتابتوانداین مفاهیم به صورت زنده درکلاس درمعرض
دیدوقضاوت دانش آموزان قراردارد معلّم بایدهرموضوع ومطالب جدیدرابه کمک وسائل کمک آموزشی
مناسب وبامشارکت خود دانش آموزان تدریس نماید .
ب ) مرحله نیمه مجسم :
در این مرحله معلّم باکمک تصاویري که روي تابلو رسم می کند وتوجهی که دانش آموزان به تصویرهاي
کتاب می کنندبه مفاهیم تدریس شده عمیق بیشتري می دهد بعبارت دیگرمطالب درذهن دانش آموزان
تثبیت می شود تا آنهاباکمک تصاویرروي تابلووکتاب مهارت بیشتري درآموزش ویادگیري مطالب پیداکنند

مرحله مجرد :
دراین مرحله معلّم به توضیح شفاهی درموردمطالب عرضه شده دردو مرحله قبل می پردازد ودانش
آموزان بایددراین مرحله کاملاً به کاربردمطالب آشناشوندوآنهارافراگیرندوبتوانندتمرینات لازم رابدون
استفاده ازوسائل وتصاویرانجام دهند .
د ) مرحله کنترل یادگیري :
مقصودازاین مرحله آن است که برسی کنیم تاچه حددرمراحل مجسم ،نمه مجسم ومجردتوفیق یافته ایم
وآموخته هاي دانش آموزان تا چه اندازه است وآیادانش آموزان توانسته انددرفراگیري مطالب ورسیدن
به هدف هاي درس موفق شوندیاخیر؟ لذااین مرحله باطرح پرسش هاودادن تمرین هاي که دانش آموزان
درکلاس انجام می دهندصورت می گیرد .
ذ )مرحله رفع اشتبا هات وبه کارگیري درس :
دراین مرحه معلّم به بررسی تکالیف تمرینات وسئوال هاي داده شده می پردازد وکارومعلومات
دانش آموزان راموردبرسی قرارمی دهد . همچنین به دانش آموزانی که مطالب راخوب فرانگرفته
یاکسانی که به پرسش ها وتمرینات پاسخ هاي کامل ومناسب نداده اندکمک می کندتامطالب رادرك کنند
وبفهمند وباردیگربرخی مطالب درس یاهمه درس راهمراه باسایردانش آموزان مرور کنند .
درپایان ذکراین نکته را ضروري می دانیم :
تدریس هرموضوعی هنگامی بطورعمیق اثربخش وقابل استفاده خواهد
بودکه :
اولاً : باانتخاب روش مناسب صورت گیرد .
ثانیاً :بافعالیت همه جانبه ي دانش آموزان توام باشد .
ثالثاً :وسائل وموادلازم براي تدریس مفاهیم ازطریق مجسم فراهم شده باشد .


دسته بندی :


 

انواع روشهای تدریس ریاضی ابتدایی

نویسنده : جلیل مددی حور | تاریخ : 2:49 بعد از ظهر - پنجشنبه بیست و سوم مهر 1388


انواع روشهاي تدریس ریاضی دردوره ریاضی :

1-روش سقراطی - روش مکاشفه اي - روش زبانی

مراحل ارائه تدریس.
مختصات وویژگی


نام مرحله 
عمدتاکارباکمک آموزشی بوده وموضوع به صورت عینی ومحسوس آموزش
داده می شود

مرحله مجسم 
بارسم اشکال وتصاویرجالب وجذاب مطب وموضوع به دانش آموزان،آموزش
داده می شود
مرحله نیمه مجسم
حل تمرینات ازسوي دانش آموزان
مرحله کنترل ودرك مفهوم
تاییدکاردانش آموزان ویادآوري اشتباهات دربه کارگیري درس
مرحله رفع اشکال
مرحله مجرد: مرحله ایست که دانش آموزبدون توجه به اشکال وتصاویرووسایل کمک آموزشی تمرینات راحل می کند.
3 رامی گویدبه مرحله مجرد رسیده است. + مثال :دانش آموزي که جواب 2

براي تهیه یک طرح درس رعایت مواردذیل لازم می باشد:
دانستنی هاي معلم درباره موضوع موردنظررامطالعه می کنیم. - 
شیوه تدریس رامشخص می کنیم. -
مراحل ارائه درس رامشخص می کنیم. -
وسایل لازم براي آموزش موضوع راتخمین می زنیم. -
وسایل لازم راازقبل تدارك می کنیم. -
اطلات قبلی وزمینه ذهنی دانش آموزان رابه یادمی آوریم. -
مدت لازم براي آموزش موضوع راتخمین می زنیم. -
تکالیفی راکه براي شاگرددرکلاس ومنزل لازم است ازپیش تعیین می کنیم.
هدف هاي درس را معیین می کنیم. -
کتاب شاگردوراهنما معلم رامورد مطالعه قرارمی دهیم. -
توقع وانتظاري راکه درپایان وقت ازشاگردداریم دقیقا"پیش بینی می کنیم. -

مجموعه:
مفهوم مجموعه ازنظردستوري اسم جمع است مانند:فوج،گروه،دسته یعنی به ظاهرمفرد است ولی درمعنی جمع
مثال:فوجی ازکبوتران فراررسیدندیعنی تعدادکبوتردرنظرمجسم می شود.
مثال دیگر:آقاي احمدي داراي چهارفرزندبه نام هاي {حمید، حسین ،زهرا،مریم }
حمید – حسین – زهرا - مریم
مجموعه فرزندان آقای اکبری
تساوي دومجموعه:
باشدآن دومجموعه را تساوي دو A عضو B وهرعضو B عضو A رامساوی گوییم هرگاه هرعضو B و A دومجموعه
مجموعه گویند.
باشدمساویند. B مجموعه حروف کلمه B مجموعه حروف کلمه { رمز } ومجموعه A مثال:اگرمجموعه
A = { ز،م ، ر } B = { { ز، ر، م
زیرمجموعه:
مجموعه فرزندان یک خانواده درشهر اردبیل .
A
علی - احمد – رضا – زینب – فاطمه - رقیه
B { - مجموعه پسران همین خانواده {علی – احمد – رضا
M{ مجموعه دختران همین خانواده {زینب – فاطمه – رقیه
خواهد بود M C A و B C A پس

تناظر یک به یک:
ماه هست. B ستاره هست درمجموعه A به این مثال توجه کنید: همان قدر که درمجموعه
B A
این دومجموعه راهم توان ، هم عدد ، هم قوه ، معادل می نامیم .
A فقط یک عضوازمجموعه B باشدوهرعضوازمجموعه B فقط یک عضو ازمجموعه A به عبارت دیگروقتی نظیر هرعضو
نظیرداشته باشد دومجموعه تناظریک به یک هستند .
مثال دیگر: همان قدرکه دردسته سمت چپ مربع هست دردسته سمت راست دایره هست
هم توانند. D و C مربع ها همانقدرهستندکه دایره ها هست
D C
آموزش مفهوم اصلی عدد:
اولین عددي که در کتاب سال اول ابتدایی آموزش داده می شودعد د 2 است .
عقیده مولفین براین است که ابتداءبایدمفهوم اصلی عددتدریس شودودرمراحل بعدي اعداد مرتب شوند.
براي آموزش عدد 2 {مراحل مجسم ونیمه مجسم } می توان درمرحله مجسم ازاعضاي زوج بدن مثل دوپا ،دودست ،دوچشم
،و.... استفاده کرد .
درمرحله نیمه مجسم با استفاده ازتصاویرعدد 2 آموزش داده می شود .
{  ( ( } { ¹ ¹ } { & & } { $$ }
2 2 2 2

جمع :
جدول مقاسیه تفریق هاي اساسی وجمع هاي اساسی
جمع
حاصل جمع جمله دوم جمله اول
تفریق
باقی مانده جمله دوم جمله اول
نوع
یک رقمی
4
یک رقمی
5
حداکثر 10
9
حداکثر 10
7
یک رقمی
4
یک رقمی
3
اول
یک رقمی
6
6
یک رقمی
5
8
بیشتراز 10
11
14
11 تا 18
16
15
یک رقمی
8
9
یک رقمی
8
6
دوم

6
جمع:
جمع های اساسی به جمع های گفته می شودکه هردو جمله آن یک رقمی باشد .
{ 3 + 7 = 10 4 + 5 = 9 2 + 6 = 8 }
جمع هاي اساسی بردو قسم اند :
1 – دسته اول آنهاي هستندکه حاصل جمعشان حداکثر 10 می باشند .
مانند:
{ 2 + 5 = 7 2 + 4 = 6 4 + 6 = 10 }
تعداد جمع هاي اساسی نوع اول 64 تا ست.
دسته دوم آنهاي هستندکه حاصل جمعشان بیشتراز 10 می باشد :
مانند :
{ 8 + 9 =17 5 + 7 = 12 }
تعداد جمع هاي اساسی نوع دوم 36 تاست.

مفاهیم جمع:
-1 مفهوم افرازی جمع
مثال: یک مجموعه 4 عضوي را می توان به 2 زیر مجموعه 3و 1 عضوي افراز کرد به طریق ذیل:
2 + 1 = 4
1+ 3 = 4
-2 مفهوم ترکیبی جمع .
در کتاب ریاضی قدیم او ل مفهوم ترکیبی عددراعنوان می کردندسپس به سراغ جمع اعداد می رفتنداما درکتاب هاي
جدیدجمع 2عدد مطرح می شودسپس مفهوم ترکیبی اعاد عنوان می گردد .
0 + 5 = 5
1 + 4 = 5
2 + 3 = 5
-3 مفهوم جمع براساس اجتماع 2 مجموعه جداازهم
مثال: امین دردست راست خود 3 مدادودردست چپ خود 2 مداددارداو روي هم چند مداد دارد؟
مدادهاي دست راست اوکه عدد 3راتشکیل می دهدیک مجموعه ومدادهاي دست چپ اوکه عدد 2راتشکیل می دهدیک
مجموعه دیگراست .که روي هم ازاجتماع دو مجموعه جداازهم تشکیل شده است .
3 + 2 = 5
2 + 3 = 5 $$$ + $$ = $$$$$ 2مدادو 3 مدادمی شود 5 مداد 5 مداد
مفهوم افزایش جمع
رامین 4 ریال پول داشت 3 ریال هم پدرش به اوداد رامین چندریال دارد؟
O O O O پول رامین 4
O O O + پولی که پدرش به او داد . 3
O O O O O O O ریال دارد 7
تفریق :

دسته بندي تفریق ازنظر آموزش
1 - تفریق هاي اساسی 2 – تفریق هاي بدون انتقال 3 – تفریق هاي باانتقال
1 – تفریق هاي اساسی بردو قسم اند :
الف ) دسته اول آنهائی هستندکه با جمع هاي اساسی نوع اول متناظرندودرکلاس اول تدریس می شونددراین تفریق ها جمله
او ل (مفروق منه ) حداکثر ( 10 )بوده وجمله دوم ( مفروق )وباقی مانده یک رقمی هستند .
مانند : باقی مانده جمله دوم جمله اول
6 - 4 = 2
تعداد تفریق هاي اساسی نوع اول ( 64 )تاست .
ب ) دسته دوم آنهائی هستندکه باجمع هاي اساسی نوع دوم متناظرندودرکلاس دوم تدریس می شونددراین تفریق ها جمله
11 }بوده وجمله دوم وباقی مانده یک -12 – 13 – 14 – 15 – 16 – 17 - او ل یکی ازاعضاء مجموعه { 18
رقمی هستند .تعداد تفریق هاي اساسی نوع دوم ( 36 )تاست
مانند : باقی مانده جمله دوم جمله اول
18 - 9 = 9

مفاهیم تفریق :
1 – مفهوم کاهشی (برداشتی ؟ )
تفریق به مفهوم کاهشی ،عکس عمل جمع به مفهوم افزایشی است .
مثال : 5 نفردانش آموزباهم بازي می کردند . 2 نفرازآنان ازبازي کنار رفتند.چندنفرهنوزبازي می کنند .
5 - 2 = 3
2 – مفهوم افرازي تفریق :
درشکل روبه رومجموعه مثلث ها،به 2زیرمجموعه مثلث هاي قرمز ومثلث هاي زرد افرازشده است .به عبارت دیگرمی توان
چنین مطرح کردازمجموعه 6 مثلث موجود، 4 به رنگ قرمز و 2 مثلث به رنگ زرد است .
3 – مفهوم مقایسه اي تفریق : ( بیشتري ، کمتري = هم عدد )
براي مقایسه 2 مجموعه ،زیرمجموعه اي ازمجموعه بااعضاء بیشتررا به گونه اي انتخاب کردکه بامجموعه دیگردرتناظریک به یک
باشد . پس از آن مساله به مفهوم افرازي تفریق با مفهوم کاهشی برمی گردد .
مثال : اکبر 5 گردو حسین 2 گردو دارد .اکبر چندگردو بیشترازحسین دارد .
5 - 2 = 3
4 – مفهوم جمعی تفریق :
احمد 4 ریال دارد. براي اینکه بتواندیک خودکار 10 ریالی بخردچندریال دیگربایدداشته باشد .
4 + = 10
براي حل این مساله ازمفهوم جمعی تفریق استفاده خواهد شد ومنظورآن استکه براي یافتن عامل مجهول جمع می توانیم
10 - 4 = ازتفریق استفاده کنیم . 6
روش امتحان تفریق :
هرتفریقی رابه وسیله جمع متناظر (هم خانواده )
7 عدد اول 3
3 - عدد دوم + 4
4 باقی مانده 7
عدد نویسی :
براي خواندن اعداد ي که شش رقم بیشترباشد،ازسمت راست سه رقم ،سه رقم جدا می کنیم . سه رقم اول طبقه یکی ها،سه رقم
دوم طبقه هزارها،سه رقم سوم طبقه میلیون ها وسه رقم چهارم طبقه میلیاردها .می باشد .
 هزارو  سیصدوهفتادوچهارمیلیون و  میلیاردو : مثال
درعدد 358746 رقم 6 داراي کمترین ارزش مکانی ورقم 3 داراي بیشترین ارزش مکانی است .
مفهوم خط ،پاره خط ،نیم خط :
خط راست : خطی است که دوسر آن بازاست وازدوطرف می توانیم آن راادامه دهیم .
نیم خط : خطی است که یک سران بسته است وازیک طرف می توانیم آن راادامه دهیم .
پاره خط : خطی است که دوطرف آن بسته است و ازهیچ طرف نمی توانیم آن راادامه دهیم .
اگرپاره خط راازیک طرف امتداددهیم نیم خط واگر ازدوطرف امتداددهیم یک خط راست به وجود می آید .
خط شکسته : خطی است که باچندبارخط کش گذاشتن می توان آن رارسم کرد .
خط خمیده :خطی است که هیچ قسمت آن راباخط کش گذاشتن نمی توان رسم کرد.

مفعهوم زاویه :
ازبرخورددونیم خط زاویه به وجود می آید،وبه محل برخوردونقطه مشترك دونیم خط راس می گویند .
به دوروش زاویه رامی خوانیم .اگرباسه حرف بخوانیم بایدحرف راس دروسط قراربگیردواگربایک حرف بخوانیم فقط حرف
راس رامی خوانیم . س
« م » یازاویه « س، م ، ج » مثال :زاویه ي
ج م
به زاویه اي که اززاویه راست کوچک ترباشدزاویه تند می گویند .
به زاویه اي که اززاویه راست بزرگ ترباشد زاویه بازمی گویند .
براي تشخیص زاویه ي راست از وسیله اي به نام گونیا استفاده می کنیم .
نامیده می شود . « نیم ساز » نیم خطی که زاویه رابه دوقسمت مساوي تقسیم می کند
نیمساز زاویه :
نیم خطی که ازراس زاویه می گذردوآن رابه دو قسمت مساوي تقسیم میکند .یانیم خطی است که بین دوضلع زاویه قرارمیگیرد
مبداآن راس زاویه است . س
م
ش

مفهوم ضرب وخواص آن : ضرب یعنی به دست آوردن تعدادي اشیایی که درچند دسته ي مساوي قراردارند .
9 × 4 = 36
حاصل ضرب تعداد اشیاي هردسته تعداددسته ها
تقسیم ها:
1 – تقسیم هاي اساسی :
تقسیم هاي اساسی به تقسیم هاي گفته می شودکه درآن ها مقسوم علیه وخارج قسمت یک رقمی بوده و باقی مانده صفر باشد :
25 ÷ 5 = 5 3 6 ÷ 9 = 4
این نوع این نوع تقسیم با ضرب هاي اساسی متناظرندودرکلاس دوم تدریس می شود .
2 – تقسیم هایی که مقسوم علیه وخارج قسمت آنها یک رقمی هستندولی باقی مانده صفر نیست .
مثال: باقی مانده خارج قسمت مقسوم علیه مقسوم
3 7 7 5 2
3 – تقسیم چند رقمی بریک رقمی که خارج قسمت بیش ازیک رقم دارد .
مثال : خارج قسمت مقسوم علیه مقسوم
69 3 2 3
4 - تقسیم چند رقمی بر چند رقمی که خارج قسمت بیش ازیک رقم دارد .
مثال : خارج قسمت مقسوم علیه مقسوم
156 13 12
مفهوم تقسیم وخواص آن :
وقتی دو عددرابرهم تقسیم می کنیم دوهدف داریم . نام عامل هاي تقسیم
هدف اول: تقسیم می کنیم تا تعداد دسته ها ي یک شکل رابه دست آوریم . مقسوم علیه مقسوم
3 6 هدف دوم : تقسیم می کنیم تاتعداداشیا ءداخل هردسته رابه دست آوریم . 5
3 5 درتقسیم همیشه باقی مانده کوچک تر ازمقسوم علیه می باشد. خارج قسمت 7
براي به دست آوردن میانگین یامعدل ابتداء همه ي عددهاراباهم جمع می کنیم. 1
سپس تقسیم برتعدادعددها می کنیم. باقی مانده

خطوط عمود برهم وفا صله ي نقطه ازخط :
براي تعیین فاصله ییک نقطه ازیک خط ابتداازآن نقطه خطی عمود می کنیم .
اندازه ي این پاره خط همان فاصله ي نقطه ازخط راست است که باگونیا انجام می دهیم .
مثال : م
فاصله
س
عمود منصف :
خطی است که بروسط پاره خط عمود می شودو آن پاره خط رابه دو قسمت مساوي تقسیم می کند .
هرپاره خط فقط یک نقطه وسط دارد .
دوخط ،که زاویه ي بین آن هاراست باشد ،دوخط عمود برهم نامیده می شود .
دوخط موازي مثلث قائم الزاویه - ذوزنقه : ج
دوخط که درتمام نقاط،فاصله ی آن هاباهم یکسان باشدرادوخطّ موازی می گویند . وتر
هر مثلث ازسه ضلع وسه زاویه وسه راس تشکیل شده است .
مثلثی که یک زاویه ي آن راست (قائمه )باشد،مثلث قائم الزاویه می گویند الف ب
به ضلع روبه روي زاویه قائمه وترمی گویند . مانند
مثلث (ا ، ب ، ج )وترنامیده می شود .
به هرچهار ضلعی کهفقط دوضلع آن موازي باشد ،ذوزنقه می گویند .
اگرذوزنقه اي زاویه ي قائمه داشته باشدذوزنقه قائمه می گویند .
ذوزنقه قائم الزاویه ساق ذوزنقه ساق

متوازي الاضلاع – مستطیل :
متوازي الاضلاع : هرچهارضلعی که ضلعی هاي روبه روي آن دوبه دوباهم مساوي وموازي باشند متوازي الاضلاع نامیده
قطرهاهم دیگررانصف « دوزاویه تند ودوزاویه ي باز » . می شود.درمتوازي الاضلاع زاویه هاي روبه روباهم مساوي هستند
می کنند
مستطیل : متوازي الا ضلاعی است که زاویه هاي آن راست (قائمه )می باشد.ودرمستطیل اندازه یقطرهاباهم مساوي هستند.
تقارن:
اگرخطّی شکلی راباتمام جزئیاتش(اندازه ،شکل ، رنگ )به دوقسمت مساوي تقسیم کندبه آن خط (خط تقارن )می گویند.
وآن شکل یک شکل متقارن خواهد بود .به هرنیمه ي شکل قرینه ي طرف دیگرمی گویند .
اگرصفحه ي شکل راازوسط تا بزنیم دونیمه ي شکل کاملاً برهم منطبق می شود .
مفهوم گنجایش :
به مقدارفضاي داخل یک جسم گنجایش می گویند .
براي اندازه گیري معایات ازپیمانه هایی که واحدگنجایش آن لیتراست استفاده می شود .
مثلا می گوییم گنجایش لیوان ازگنجایش استکان بیشتر است .
لوزي –مربع :
لوزی : متوازي الا ضلاعی است که چهارضلع آن باهم مساوي هستند وقطرهاباهم مساوي نیستندامابرهم عمودهستند.
مربع : مستطیلی است که چهارضلع ان باهم مساوي هستند .درمربع قطرهابرهم عمودهستند.

محیط : اندازه دور هر شکل محیط آن شکل نامیده می شود .
محیط شکل هاي خیلی کوچک راباسانتی متروشکل هاي بزرگ تررابامتروخیلی بزرگ ترمثل زمین هاي بزرگ یاباغ هاي بزرگ
راباکیلومتراندازه می گیرند .
به شکل زیرتوجه کنیدیک سه ضلعی است درواقع اجتماع چند پاره خط است که اندازه هریک ان مشخص می باشد .
4 4 4 + 4 + 5 = محیط مثلث 13
5
نحوه اندازه گیري سطح اشکال (محیط )
نام شکل نحوه اندازه گیري مثال
6
2 ( 6 + 2 )× 2 = 16
2 × ( (طول + عرض
مستطیل
4 4 4 × 4 = 16
4 × اندازه یک ضلع
مربع
(  + 3 ) × = 

2×( مجموعه دو ضلع متوالی (طول وعرض
( مانند مستطیل )
متوازي الا ضلاع
3 3+ 3 + 3= 9
مجموعه اندازه هاي سه ضلع آن 
مثلث
2 4  2 = 8
4 ( مانندمربع ) × اندازه یک ضلع
لوزي
2r Л
/ × اندازه قطر

16
چند ضلعی ها :(مساحت ،ارتفاع ،قاعده )
به اندازه ي سطح هرچیز (رویه )مساحت می گویند
واحداندازه گیري مساحت مربعی است که اندازه ضلع آن واحداندازه گیري مساحت می باشد .مثلا اگرضلع آن سانتی
مترباشدواحدمساحت آن سانتی مترمربع میشود . واگرضلع آن مترباشدواحدمساحت آن مترمربع می شود .درمثلث به پاره
خ ط ی ک ه ا ز ر ا س مث ل ث بر ضلع روب ه رو عمو د م ی شو د ا رتفا ع نظ یرم ی گ ویند وضل ع ی ک ه ا ر ت ف ا ع ب ر آ ن ع م و د م ی ش و د ق ا ع د ه ن ظ ی ر ن ا م ی د ه م ی ش و د
نام شکل نحوه اندازه گیري مثال
6
2 6 × 2 = 12
اندازه عرض × اندازه طول
مستطیل
3 3 × 3 = 9
خودش × اندازه یک ضلع
مربع
6 × 2 = 12
 
اندازه ارتفاع × متوازي الا ضلاع اندازه قاعده
6 × 3 ÷ 2= 9
اندازه قاعده ) × اندازه ارتفاع ) ÷ 2

مثلث
4 ÷ 2 = 2
6 × 2 = 12
نصف قطرکوچک × نصف قطربزگ
لوزيi
t2.jpg
2×2 × 3 /14
شعاع × شعاع × /

نام شکل
محيط
مساحت
تعداد
خط تقارن
تعداد قطر
مربع
4 × اندازه يک ضلع
خودش × اندازه يک ضلع
4
2
مستطيل
2 × ( (طول + عرض
عرض × طول
2
2
متوازي الاضلاع
2 × ( (مجموع 2 ضلع متوالي
ارتفاع × قاعده
ندارد
2
ذوزنقه متساوي الساقين
مجموع 4 ضلع(اضلاع)
ارتفاع تقسيم بر 2 × مجموع دو قاعده
1
2
ذوزنقه قائم الزاويه
مجموع 4 ضلع(اضلاع)
ارتفاع تقسيم بر 2 × مجموع دو قاعده
ندارد
2
لوزي
4 × اندازه يک ضلع
حاصلضرب دو قطر تقسيم بر 2
2
2
مثلث قائم الزاويه
مجموع سه ضلع
ارتفاع تقسيم بر 2 × قاعده
ندارد
ندارد
18
مثلث متساوي الساقين
مجموع سه ضلع
ارتفاع تقسيم بر 2 × قاعده
1
ندارد
مثلث متساوي الاضلاع
مجموع سه ضلع
ارتفاع تقسيم بر 2 × قاعده
3
ندارد
مثلث مختلف الاضلاع
مجموع سه ضلع
ارتفاع تقسيم بر 2 × قاعده
ندارد
ندارد
دايره
3/14× قطر
3/14 × شعاع × شعاع
بي شمار
بي شمار
اقطار چند ضلعي = n ( n فرمول حساب کردن تعداد قطرهاي چند ضلعي : ( 3
2
پاره خط هاي يک خط = n ( n فرمول بدست آوردن تعداد پاره خط هاي يک خط : ( 1
2
(تعداد نقطه)

بخش پذیري مفهوم بخش پذیري :
هرگاه عددي رابرعدددیگري تقسیم کنیم وباقی مانده ي آن صفرشودمی گوییم این دوعددبرهم بخش پذیرهستند واگرباقی
مانده آوردمی گوییم این دوبرهم بخش پذیرنیستند

2
6 و 8 ( زوج ) باشند . مانند : 9314 ، 4، 2، اعدادي بر 2 بخش پذیرند که رقم یکان آن ها 0
3
اعدادي بر 3 بخش پذیرند که مجموع ارقام آن ها بر 3 بخش پذیر باشند.
4
اعدادي بر 4 بخش پذیرند که 2 رقم سمت راست آن ها بر چهار بخش پذیر باشند
5
اعدادي بر 5 بخش پذیرند که رقم یکان آن ها 0 یا 5 باشند .مانند : 2435 یا 8910
6
اعدادي بر 6 بخش پذیرند که هم بر 2 وهم بر 3 بخش پذیر ند.

9
اعدادي بر 9 بخش پذیرند که مجموع ارقام آن ها بر 9 بخش پذیر باشند.
10
اعدادي بر 10 بخش پذیرند که هم بر 2 وهم بر 5 بخش پذیر باشند. (رقم یکان آن ها صفر باشد )
12
اعدادي بر 12 بخش پذیرند که هم بر 3 وهم بر 4 بخش پذیرباشند.
14
اعدادي بر 14 بخش پذیرند که هم بر 2 وهم بر 7 بخش پذیرباشند.
15
اعدادي بر 15 بخش پذیرند که هم بر 3 وهم بر 5 بخش پذیرباشند.
اعدادي هم بر 2وهم بر 5 وهم بر 10 بخش پذیر هستند که رقم یکان آن ها صفرباشد .


مفهوم کسر :
کسرهاي مساوي ،ساده کردن کسر ،جمع وتفریق کسرهاي متعارفی مقایسه کسرها
اگرشکل یاچیزي رابه دسته هاي مساوي تقسیم کنیم وچنددسته آن راجدا کنیم یاکسري راتشکیل داده ایم مانند شکل زیرکه –
آن رنگ شده است .
صورت کسر 3
خط کسر
مخرج کسر 5
کسري که صورت آن صفرباشدمساویصفرخواهد بود. 0
7
کسري که صورت ومخرج آن باهم مساوي باشندآن کسرمساوي یک خواهد بودوآن کسرمساوي واحد است . 9
9
هرگاه صورت ومخرج کسري رادریک عددضرب کنیم،کسري که حاصل می شود مساوي کسر اول خواهد بود .
3× 2 = 6 = 3
5 2 10 5
هرگاه صورت ومخرج کسري رابه یک عددتقسیم کنیم ،کسري که حاصل می شود مساوي کسراول خواهد بود .به این کارساده
کردن کسرمی گویند .
3 درمقایسه ي کسرهاوقتی مخرج هاي دوکسرباهم مساوي باشندکسري بزرگ تراست که صورت آن بزرگ ترباشد . 5
7 7
8 درمقایسه ي کسرهاوقتی صورت هاي دوکسرباهم مساوي باشند کسري بزرگ تراست که مخرج آن کوچک ترباشد. 8
15 10
درجمع یاتفریق کسرهاي هم مخرج ابتداءیکی ازمخرج هارانوشته وسپس صورت هاراباهم جمع یاتفریق می کنیم ودرصورت
می نویسیم

22
یک کیلوگرم = 1000 گرم
براي تبدیل کیلوگرم به گرم عدد مربوطه را در 1000 ضرب می کنیم.
براي تبدیل گرم به کیلوگرم عدد مربوطه رابر 1000 تقسیم می کنیم.
یک متر = 100 سانتی
متر
براي تبدیل متر به سانتی متر عدد مربوطه را در 100 ضرب می کنیم.
براي تبدیل سانتی متر به متر عدد مربوطه را بر 100 تقسیم می کنیم.
یک متر = 1000 میلی
متر
براي تبدیل متر به میلی متر عدد مربوطه را در 1000 ضرب می کنیم.
براي تبدیل میلی متر به متر عدد مربوطه را بر 1000 تقسیم می کنیم.
یک سانتی متر = 10
میلی متر
براي تبدیل سانتی متر به میلی متر عدد مربوطه را در 10 ضرب می کنیم. ·
براي تبدیل میلی متر به سانتی متر عدد مربوطه را بر 10 تقسیم می کنیم. ·
یک هکتار = 10000 متر
مربع
براي تبدیل هکتار به مترمربع عدد مربوطه را در 10000 ضرب می کنیم. ·
براي تبدیل مترمربع به هکتار عدد مربوطه را بر 10000 تقسیم می کنیم. ·
یک کیلومتر = 1000 متر
براي تبدیل کیلومتربه متر عدد مربوطه را در 1000 ضرب می کنیم. ·
براي تبدیل متر به کیلومتر عدد مربوطه رابر 1000 تقسیم می کنیم. ·
یک لیتر = 1000 سی سی
براي تبدیل لیتر به سی سی عدد مربوطه را در 1000 ضرب می کنیم. ·
براي تبدیل سی سی به لیتر عدد مربوطه رابر 1000 تقسیم می کنیم. ·
یک لیتر = 1000 سانتی متر
مکعب
براي تبدیل لیتر به سانتی متر مکعب عدد مربوطه را در 1000 ضرب می کنیم. ·
براي تبدیل سانتی متر مکعب به لیتر عدد مربوطه رابر 1000 تقسیم می کنیم.
براي تبدیل سی سی به قطره عدد مربوطه را در 30 ضرب می کنیم. · یک سی سی = 30 قطره
براي تبدیل قطره به سی سی عدد مربوطه رابر 30 تقسیم می کنیم.
براي تبدیل متر مکعب به لیتر عدد مربوطه را در 1000 ضرب می کنیم. · یک مترمکعب = 1000 لیتر
براي تبدیل لیتر به متر مکعب عدد مربوطه رابر 1000 تقسیم می کنیم.
یک مترمکعب= 1000000
سانتی متر مکعب
براي تبدیل متر مکعب به سانتی متر مکعب عدد مربوطه را در 1000000 ضرب می کنیم. ·
براي تبدیل سانتی متر مکعب به متر مکعب عدد مربوطه رابر 1000000 تقسیم می کنیم. ·
یک کیلو متر مربع= 1000000
متر مربع
براي تبدیل کیلو متر مربع به متر مربع عدد مربوطه را در 1000000 ضرب می کنیم. ·
براي تبدیل متر مربع به کیلو متر مربع عدد مربوطه رابر 1000000 تقسیم می کنیم.
یک کیلو متر مربع= 100
هکتار
براي تبدیل کیلو متر مربع به هکتار عدد مربوطه را در 100 ضرب می کنیم. ·
براي تبدیل هکتار به کیلو متر مربع عدد مربوطه رابر 100 تقسیم می کنیم.
 دایره
دسته بندی :


 

اشکالات املایی

نویسنده : جلیل مددی حور | تاریخ : 2:1 بعد از ظهر - پنجشنبه بیست و سوم مهر 1388

بسمه تعالي
عنوان جزوه ي آموزشي
اشكالات املا ، درمان و راهبردهاي آموزشي در دوره ابتدايي
88 ارديبهشت ماه 88 سال تحصيلي 89
« فهرست مطالب »
عنوان صفحھ
١- مقدمه ١
۲- اشكالات املايي دانش آموزان ٢
٣- ضعف و تقويت نارسا نويسي ٣
٤- ضعف و تقويت حافظه ي حافظه ديداري ٧
٥- ضعف و تقويت توالي ديداري ٨
٦- ضعف و تقويت در تميز ديداري • ١
۷- ضعف و تقويت حساسيت شنوايي و حافظه ي شنوايي ١١
٨- ضعف و تقويت و پرورش دقت و توجه ١٤
٩- ضعف و تقويت قرينه نويسي و وارونه نويسي ١٥
١- ضعف و تقويت مشكلات مربوط به آموزشي ١٦ •
١١ - اشكالات و عمده ترين غلط هاي املايي در دوره ابتدايي ١٧
١۲ - روش بررسي املاها و تعيين اشكالات املايي در دوره ابتدايي ١٨
١٣ - پيشنهادات سازنده و مطلوب • ٢
١٤ - نتيجه گيري ٢٣
١٥ - منابع و مأخذ ٢٤
اشكالات (اختلالات) املا و راھبردھاي آموزشي در دوره ابتداي
مقدمه :
دانش آموزان زيادي وجود دارند كه در درس املا دچار مشكل هستند و نسبت به تعداد
غلط هايي كه مرتكب مي شوند نمرات كمتري دريافت مي كنند . معمولاً معلمان و والدين
براي تقويت املا آنان به راههاي زير متوسل مي شوند به كودك پند و اندرز مي دهند و از
آنان كوشش بيشتري طلب مي كنند.
1 - كودك را تحقير، سرزنش و مؤاخذه مي كنند .
-2 به سرزنش و انتقاد معلّم مي پردازند.
-3 هر كدام از والدين ، 6والد يا عضو ديگري از خانواده را مقصر مي نمايند.
-4 هر كودك مي خواهند شكل صحيح كلماتي را كه در نوشتن آن مرتكب اشتباه شده است بارها
بنويسد .
-5 از دانش آموز مي خواهند يك جمله بنويسد كه در آن مشكل صحيح كلمه اي كه در املا غلط نوشته
است به كار رود .
-6 از وي مي خواهند تا واژه درست مورد نظر را يا فقط حرفي از آن واژه را كه قبلاً نوشته شده است
با رنگ قرمز يا رنگ مشخص ديگري چند بار بنويسد تا در ذهنش پايدار بماند.
نصيحت و سرزنش به نتيجه مثبتي نخواهد انجاميد اما اگر دانش آموز درس مورد نظر را بارها و بارها
تمرين كند و شكل صحيح كلمه را بارها و با رها بنويسد و يا آن كلمه بارها و بارها در داخل يك جمله بكار
ببرد البته خواهد آموخت و امكان اشتباه مجددش كاهش خواهد يافت .
اما آيا تمرين هاي مكرر باعث يادگيري كودك در واژه هاي ويژه اي كه تمرين كرده است، مي شود ؟
آيا اين يادگيري به ساير دسته ها و واژه ها نيز اتصال مي يابد ؟
واقعيت اين است كه انواع اشتباهاتي كه كودك مرتكب مي شوداز يك نوع و يك نسخ نيستند تا بتوان با
اتخاذ يك روش همه آن اشتباهات را از بين برد و به پيشرفت وي اطمينان يافت . بعد از اطمينان از
عادي بودن هوش دانش آموز بايد اشتباهات املاهاي متعدد دانش آموز را از روي دفتر وي يادداشت
كنيم به عنوان مثال اگر دانش آموز تا به حال 10 املا نوشته است تمام اشتباهاتي را كه در آن املاها
مرتكب شده يادداشت كنيم و علت و علل آن ها را بيابيم .
الف ) اشكالات املايي دانش آموزان :
بطور كلي اشكالات املايي دانش آموزان يا ناشي از محيط است، يا از خود فرد سرچشمه مي گيرد و يا
به معلّم و شيوه آموزش او بر مي گردد .
اشكالات املايي دانش آموزان از ديدگاه روان شناختي از موارد زير سرچشمه مي گيرد:
-1 نارسا نويسي 2 - ضعف در حافظه ي ديداري
-3 ضعف در حافظه ي توالي ديداري
-4 ضعف در تميز ديداري
-5 ضعف در حساسيت شنوايي و شنيداري (غلط سمعي)
-6 ضعف در حافظه ي شنوايي
-7 ضعف در دقّت و توجه (عدم دقّت )
-8 قرينه نويسي
-9 وارونه نويسي
-10 مشكلات مربوط به آموزشي
-11 ضعف در نارسا نويسي :
نا رسا نويسي يعني نامتناسب بودن شكل ظاهري كلمه ها، هم اندازه نبودن حروف كوشش هاي خوشحال
عدم رعايت فاصله مناسب بين حروف و اجزاي كلمه مانند : د وباره دوباره
اشتباه نويسي شكل ظاهري حروف (ط) مانند لب طالب
- بسیار نزدیك بودن بازو بھ بدن
- بسیار سفت گرفتن شست
- دور بودن خیلي زیاد نوك قلم از انگشتان
- صحیح نبودن جھت كاغذ
- درست نبودن جھت حركت قلم
- بسیار دور بودن بازو از بدن
- بسیار نزدیك بودن انگشتان بھ سر قلم
- ھدایت قلم بھ تنھایي توسط انگشتان سبابھ
- ناصحیح بودن جھت كاغذ
پ : پرفشار نوشتن علل - فشار دادن بیش از حد انگشت سبابھ
- استفاده از قلم نامناسب
- نازك بودن بیش از حد قلم
ت :كم رنگ نویسي بیش از حد علل - بیش از حداوریب یاراست نگھ داشتن قلم
- چرخش نوك قلم بھ یك سمت
- قطر بیش از حد قلم
ث : زاویھ دار نویسي بیش از حد علل - سفت بودن بیش از حد شست
- بیش از حد شل نگھ داشتن قلم
- حركت بیش از حد كند قلم
ج : نامرتب نویسي بیش از حد علل – نبودن آزادي حركت
- حركت بیش از حد كند دست
- محكم گرفتن قلم
- نادرست یا ناراحت بودن وضعیت
ح : فاصلھ گذاري بیش از حد علل - پیشرفت بیش از حد سریع بھ سمت چپ
- حركت بیش از حد و سریع جانبي
الف : كج نویسي بیش از حد علل
ب : راست نویسي بیش از حد علل
-راھھاي تقویت و درمان مربوط بھ نارسا نویسي : - ١
١ - روان نویسي در اختیار دانش آموز قرار داده تا خطوطي بھ دلخواه رسم كند .
٢- یك وایت برد كوچك در اختیار كودك قرار داده تا بھ دلخواه نقاشي یا خطوطي را رسم كند .)
٣ - گچ نرم و مناسب در اختیار كودك قرار داده تا خطوط و نقاشي رسم كند . (یا با زغ ال ح روف
گوناگون را نوشتھ و تلفظ كند .)
٤ - بھ وضعیت نشستن در ھنگام انجام تكالیف نوشتن توجھ كرده تا اصلاح گردد. (كوتاه قد )
٥ - نحوه گرفتن مداد باید آموزش داد. (مداد ب ین انگش ت شس ت و انگش ت اش اره ق رار گرفت ھ و از
بالاي سمت تراشیده شده براي كلاس اولي ھا)
٦ - اگر انگشتان و عضلات كوچك و بزرگ دست ، ضعیف و كوچك ھستند از مدادھاي باریك ت ر
(كمتر از قطر مداد معمولي ) استفاده شود . (فانتزي نباشد) .
براي تقویت عضلات كوچك و بزرگ دست فعالیتھاي زیرپیشنھاد مي گردد:
١ - خمیر بازي ، با خمیر وسیلھ اي مثل دیگ- بشقاب – آدم و … درست كند .
طرز تھیھ خمیر : یك واحد نمك – ٤ واحد آرد گندم – یك چھارم روغن و بھ اندازه كافي آب را بھ
ھم زده و ماساژ دھید و خمیر رنگي كھ از آبي كھ از جوشاندن پوست انار ، سبزي و … )
٢- كاغذھاي باطلھ یا كاغذھاي روزنامھ با دست ھایش مچالھ كرد .
٣ - كاغ ذھاي باطل ھ ی ا كاغ ذ ھ اي روزنام ھ را قیچ ي نمای د (قیچ ي ن وك پھ ن ) (مھ ارت حركت ي)
(بریدن حروف و اشكال)
٤ - زیپ، دكمھ ھاي لباس و بند كفش خودش را باز و بستھ كند .
٥ - در محلي كھ ماسھ یا خاك نرم وجود دارد بھ كمك چوب خطوط رسم كند .
٦ - تعدادي پیچ و مھره داده تا آنھا را باز و بستھ كند .
٧ - از گل رس تمیز بازي كند و چیزھاي مختلفي بسازد .
٨ - یك سري خطوط موازي با فاص لھ ك م و زی اد رس م ش ود ت ا وس ط ھ ر دو خ ط م وازي ی ك خ ط
راست رسم كند.
٩ - از دانش آموز بخواھید شكل ھاي نقطھ چین را پر رنگ كند.
براي تقویت ھماھنگي چشم و راست فعالیتھاي زیر پیشنھاد مي گردد.
2متري ك ودك ق رار داده واز او بخواھی د ت ا ب دود و ت وپ را ش وت كن د . - ١ - یك توپ پلاستیكي 3
(برتري پا)
٢ - كاغذ یا مقوایي را بھ شكل استوانھ بھ قطر نیم تا یك سانتي متر درس ت ك رده و ب ھ ك ودك بدھی د
از داخل سوراخ آن یك ھدف ریز را نگاه كند.
٣ - نخ و سوزن پلاستیكي : نخ را از داخل سوراخ سوزن عبور دھد (ھماھنگي چشم – دست )
٤ - انداختن توپ بسكتبال (توپ ابري) بھ شرط اینكھ سر و صدا مزاحمت براي دیگران نباشد .
٥- میخ زدن بھ چوب و تختھ
٦- بازي با توپ پي پونگ یا پلاستیكي گرد و نرم و یا ھفت سنگ بازي با یك توپ .
٧ - بازي دو پرتغال و تیلھ بازي (ھماھنگي دست و چشم )
٢ -ضعف در حافظھ ي دیداري :
یعني غلط نویسي حرف در حروف ھم صدا یا حروف یك صدا و چند شكل يھاست .
مثل (س ص- ق غ- ھ ح- ظ ذ ز ض – ت ط – ء ع )
اسحاب اصحاب ، بشغاب بشقاب ، بحار بھار
منزور منظور ، اروس عروس
٢ راھھاي تقویت و درمان ضعف حافظھ ي دیداري : - ١
الف : ابتدا دو تصویر را انتخاب كرده و یك بھ یك بھ دانش آموزان مي دھیم و س پس تص ویرھا را
مخفي مي كنیم و از او مي خواھیم كھ آن تصویر ھا را نام ببرد .
ب : ھمان تمرین اول را تكرار م ي كن یم ام ا ای ن ب ار ب ھ ج اي دو تص ویر ، س ھ تص ویر را ب ھ وي
نشان مي دھیم . اگر كودك قادر بھ یادآوري آنھا بود ، چھار تصویر را نش ان م ي دھ یم ، س پس ب ھ
ھمین ترتیب ادامھ مي دھیم تا وقتي كھ حافظ ھي دیداري كودك بھ حد طبیعي یا بالاتر از آن برسد .
پ : یك تصویر نسبتاً مركب را بھ دانش آموز نشان مي دھیم و از وي م يخواھیم تا كل و اج ز ا آن
را بھ خاطر بسپارد پس از اینكھ كودك مدت زم اني را ك ھ خ ودش ك افي م ي دان د ب ھ تص ویر دقّ ت
كرد تصویر را مخفي و اجزاي تصویر را از وي سوال مي كنیم معمولاً در دفع ات اول بخ ش ھ اي
اندكي از جزئیات در حافظھ دیداري او مي ماند و بخشي ھاي را بھ خاطر نمي آورد یا اشتباه پاسخ
مي دھد . پس ھمان تص ویر را مج دداً ب ھ وي نش ان م ي دھ یم و از وي م ي خ واھیم دوب اره آنھ ا را
مشاھده و اجزاي آن را بھ خاطر بسپارد و با اندكي دقّت در م ي ی ابیم ك ھ ای ن ب ار ن وع كیفی ت نگ اه
كردن كودك با نحوه نگاه كردن دفعھ قبل او تفاوت دارد و ھمین تفاوت در واقع فرایند درمان است
. جالب است كھ با كمال اطمینان مي توانیم اعتماد بھ نفس بسیار زیاد دان شآموز و ھمچن ین تف اوتي
چشمگیر را در میزان تقویت حافظھ دیداري او مشاھده كنیم .
5 سانتي متر تھیه × ت : مي توان كارت ھايي مقوايي به ابعاد 7
كرد و در آن واژه ھاي ھم خانواده را نوشت .
این تمرین علاوه بر تقویت حافظھ دیداري موجب درك كلمات یك ریشھ دارند و ھم خانواده اند .
ث: براي اینكھ تمرینات كھ گفتھ شد تاثیر بسیار زیادي در حل مشكل املاي دانش آموز داشتھ باشد
باید براي وي انگیزه ایجاد كنید تا ب ا رغب ت ب ھ تمرین ات بیش تري بپ ردازد در واق ع ھم ان حافظ ھ
طوطي وار را بھ حافظھ كوتاه مدت، میان مدت و بلند مدت تبدیل شود .
ج : نشان دادن چند كلمھ ھم خانواده و نوشتن آنھا در ھوا با انگشت .
٣ -ضعف در حافظھ ي توالي دیداري :
یعني جابھ جا نوشتن حروف در كلمھ مثال : مارد مادر ،
ردخت درخت ، مودر مورد ، دادر دارد .
٣ راھھاي تقویت و درمان ضعف حافظھ ي توالي دیداري : - ١
ال ف : س ھ ی ا چھ ار نف ر ب ھ دان ش آم وز معّرف ي م ي كن یم س پس وي بای د ب ھ ترتی ب آنھ ا را نش ان
دھد(دانش آموزي كھ ضعف حافظھ ي توالي دیداري دارد. )
ب : جلوي دانش آموزي مي ایستیم و چند حركت ب دني انج ام م ي دھ یم و س پس از او م ي خ واھیم
ھمان حركت حركت ھا را بھ ترتیب انجام دھد، و یا با استفاده از مقوا، پلاستیك مي توانید ح روف
بھ شكل الگو تھیھ كرده و تلفظ حروف بھ وسیلھ مربي آنھا را مرتب كند.
پ : یك كارت مقوایي را كھ روي آن 3 ی ا 4 ح رف نوش تھ و ب ھ او نش ان م ي دھ یم س پس ك ارت را
مخفي كرده از او مي خواھیم حروفي را كھ دیده بود بھ ترتیب از س مت راس ت ب ھ چ پ ن ام بب رد .
خاص مخصوص
خصوص اختصاص
خاصیت خواص
س پس ك ارت دیگ ري را ك ھ ح روف بیش تري روي آن نوش تھ ش ده اس ت ب ھ وي نش ان م ي دھ یم و
ھمانند دفعھ قبل عمل مي كنیم .
مثل : ك – ي- ط- س
ت : یك كارت مقوایي كھ روي آن 3 كلمھ نوشتھ شده است بھ دانش آموز نش ان م ي دھ یم س پس آن
را مخفي كرده و از وي مي خواھیم آن كلمات را بھ ترتیب بازگو كن د . پ س از انج ام مو فقی ت آمی ز
این تمرین كارت ھایي با تعداد بیشتري از كلمات را بھ وي نشان داده و ھمان تمرین را دنبال
مي كنیم .
مثال : شقايق – گل – لاله – بهار
ث : قبلاً روي موزايیك ھا مربع ھايي رسم كرده و روي ھر مربع يك حرف
مي نويسیم از يكي از دانش آموزان مي خواھیم روي يكي از حروف به
دلخواه بايستد و بعد از اندكي توقف روي حرف ديگري بايستد و به ھمین
ترتیب 4 حروف را ادامه دھد آن گاه از دانش آموزان ديگر كه براي تقويت توان
توالي ديداري تحت آموزشي ھستند مي خواھیم تا حروفي را كه روي آنھا
توقف كرده بود به ترتیب نام ببرند . مجدداً ھمین كار را با تعداد حروف
بیشتري تكرار مي كنیم .
آ- ا بب- ب پپ- پ تت- ت ثث- ث جج- ج
- ضعف در تمیز دیداري :
يعني شناختن و عدم تشخیص حرف از يكديگر مثال :
(س) از (ش ) (د) از (ذ ) (ر) از (ز ) (ع) از (غ )
(ف) از (ق ) (ج) از (چ ) (ح) از (خ ) (ك) از (گ )
زور روز جانه خانه
دوس دوش بتر تبر
٤ راههاي تقويت و درمان ضعف در تميز ديداري : - ١
الف : تصاوير آزمون مقابل فراستيك را الگو قرار داده تصاويري مشابه رسم مي كنيم و از كودك مي
خواهيم دور يكي از اشكال هندسي را كه از او مي خواهيم (مثلاً شكل مربع در آزمون فراستيك دايره
رسم كند . ) ؟؟؟؟؟؟؟؟؟ ؟؟؟؟؟؟؟؟؟
شكلي را كه مثل بقيه نيست پيدا كن و رنگ بزن .
۷سانتي متر تهيه كرده در ستون راست كارت يك حرف مي نويسيم و × ب : كارت هاي مقوايي به ابعاد • ١
در ستون چپ كارت چند حرف از جمله حرفي را كه در سمت راست نوشته بوديم مي نويسيم سپس از
دانش آموز مي خواهيم كه حرف سمت راست را در ميان حرف سمت چپ پيدا كند .
ج چ- ي- ص – ج – ع- ك
د ر- ز – و – د- ا- م – ذ
7 سانتي متر تهيه كرده در ستون سمت راست آن يك × پ : كارت هاي مقوايي به ابعا 10
كلمه مي نويسيم دانش آموز بايد همان كلمه را از بين كلماتي كه در سمت چپ نوشته ايم پيدا كند .
دانش رانش – دانش- سازش – دوش – درويش
ت : نشان دادن يك تصوير مركب و مخفي شدن يك تصوير در ميان تصوير مركب با زدن
رنگ مشخص مي شود .
ث : در رسم الخط مقابل
حرف (ل) را جدا و پر رنگ كن . قلم لیوان
ج : بقيه حروف ناقص را تكميل كن . با ا ن دند ن پا و
٥-ضعف در حساسيت شنوايي و شنيداري (غلط سمعي )
يعني خوب نشنيدن و تشخيص و تميز ندادن آواهاي كلمه ، عدم تلفظ صحيح كلمه و تاثير
فرايندهاي آوايي تبديل ، تاثير لهجه و زبان محاوره اي دانش آموز
مثال : مسباك مسواك ، تلفزيون تلويزيون
بشگاب بشقاب
دمبال دنبال ، بودن بودند ، ژاله جاله ، تار كار
٦ -ضعف در حافظه شنوايي يعني نوشته نشدن بعضي كلمه ها در جمله به وسيله ي دانش
آموز كه موجب جا انداختن كلمات و حروف مي شود .
مثال : آمد آمدن ، گفت گفتند
٥ راھھاي تقويت و درمان ضعف در حساسیت شنوايي وحافظه - ٦
شنوايي:
الف : چند قرقره كوچك و بزرگ چوبي انتخاب كنيد و يك بادكنك تكه تكه شده هر يك
تكه بادكنكي برداشته و آن را روي يكي از سوراخ هاي قرقره بكشيد و قسمت اضافي
بادكنك را به تنه قرقره ببنديد آنگاه با فوت كردن به سوراخ ديگر قرقره صدا ايجاد مي
شود .
ب : اشيايي مثل گربه – ماهي – اردك – كوزه از گل رس بسازيد و در بخشي از آنها با
استفاده از ميخ دو سوراخ ايجاد كنيد كه به هم راه داشته باشند آنگاه با فوت كردن به آن
صدا ايجاد مي شود .
پ : از دانش آموز نيز بخواهيد چند وسيله صدا ساز درست كند و صداي آنها را با هم
مقايسه كند .
ت : يك قاشق چوبي صاف تهيه كرده و به هر يك از قسمتهاي بالاو پايين آن دو عدد ميخ
بكوبيد و دو سيم نايلوني را طوري روي آن وصل كنيد كه شبيه دو تار شود آنگاه با مرتعش
كردن سيم ها صدا ايجاد مي شود .
ث : صداهاي مختلف حيوانات را در يك نوار كاست ضبط كرده و از كودك مي خواهيم به
آنها گوش دهد و صداي هر كدام را تشخيص داده و نام ببرد .
ج : صداهاي مختلف مثل گربه – خنده – سرفه – چك چك آب – باران – ضربه انگشت به
در يا شيشه – برخورد توپ با زمين و امثال آن را در نوار كاست ضبط كرده و از دانش
آموز مي خواهيم به آنها گوش داده و صداي هر كدام را تشخيص دهد و بيان نمايد.
ح : چند قوطي خالي پلاستيكي يك شكل و يك اندازه تهيه مي كنيم و داخل هر كدام از
آنها چيزهايي مانند حبوبات – سنگ مي ريزيم سپس قوطي ها را يك به يك تكان مي
دهيم كودك بايد از نوع صداي قوطي ماده داخل آن را تشخيص داده و نام ببرد .
خ : صداهاي مختلفي را در نوار كاست ضبط كرده و براي هر صدا تصويري مناسب تهيه
كرده و دانش آموز با گوش دادن و تشخيص صداها بايد تصوير مربوط به آن را يافته و
جدا كند . با اين تمرين علاوه بر تقويت حساسيت شيبداري ، بين اعمال حركتي و آنچه
شنيده شده است هماهنگي برقرار مي شود .
د : چشمان دانش آموز را با دستمال مي بنديم و از همكلاسي هايش مي خواهيم تا نام او
را بگويند و او تشخيص دهد كه چه كسي صدايش كرده است.
ذ : به خانواده دانش آموز سفارش مي كنيم از سخن گفتن بسيار بلند در منزل و از بلند
كردن راديو و تلويزيون خود داري كنند .
من كلمه هايي را مي گويم بعد شما همان كلمه ها را به همان ترتيبي » ر : به كودك بگوييد
در بيان كلمات سعي كنيد لبهايتان پيدا نباشد به اين منظور مي « . كه گفته ام تكرار كنيد
توانيد به هنگام تلفظ كلمات دفترچه يا كاغذي را با فاصله مناسب جلوي دهانتان بگيرد .
ز : با استفاده از مقوا ، پلاستيك يا چوب مي توانيد حروف اعداد و اشكال هندسي را به
شكل الگو يا قالب هاي گوناگون تهيه كرده پس از تلفظ هر يك از حروف به وسيله ي مربي
آن را از گوني بيرون آورد .
س : مي توان نام اشياء ، اشخاص و رويدادها را بصورت تجزيه ي صداها و حروف آنها به
دانش آموز و با هم تركيب كند و كلمه بسازد.
(بازوي پيوند شنودي ) مثلاً : ت – و – پ توپ

۷ -ضعف در دقّت و توجه (عدم دقّت ) :
اشكال و مورد املايي در اين ضعف عبارتند از كم و اضافه نويسي حرف ، اضافه و نگذاشتن
سر كج ، اضافه و كم نوشتن دندانه ، اضافه و كم نگذاشتن نقطه ، نگذاشتن تشديد، ويرگول
و جابه جا نوشتن تشديد اضافه و نگذاشتن مد ( ~ )مثال :
اتباطي ارتباطي ، ستاره شاناسي ستاره شناسي
روزكار روزگار ، درس درس ، مدت مدت
بيين ببين ، سرآغاز سرآغاز
برادر برادر ، مربي مربي
۷راههاي تقويت و درمان ضعف در دقّت و توجه : - ١
الف : دو تصوير را كه مشابه به هم هستند اما در يك يا چند مورد جزئي با هم اختلاف
دارند به دانش آموز نشان بدهيد و از وي بخواهيد تا تفاوتهاي بين دو تصوير را پيدا كند.
٥ سانتي متر تهيه نموده روي هر كدام يك كلمه بنويسيد طوري × ب : كارت هاي مقوايي ۷
كه روي هر يك از حروف يا نقطه يا دندانه آن كلمه جا افتاده باشد دانش آموز بايد نقص
كلمه را بيابد.
٥ سانتي متر تهيه نموده روي هر كدام يك كلمه بنويسد بطوري × ج : كارت هاي مقوايي ۷
كه يك حرف يا دندانه يا نقطه اضافي داشته باشد دانش آموز بايد بخش زايد و اضافي
كلمه را پيدا كند .
د : املاي چند نفر را براي تصحيح در اختيار دانش آموز قرار دهيد تا آنها را تصحيح نمايد
ه : كم كردن محركات شنيداري و ديداري كه مزاحم يادگيري كلاسي اند ، كم كردن
زمان جلسه درس با رعايت سن و خستگي كودك و يا آموزش دهنده بايد شمرده ، واضح ،
كوتاه و آهسته سخن بگويد .
٩ : نوشتن حروف با انگشتان رنگ شده ، رنگ كردن حروف و اشكال هندسي، استفاده از
تكه ابر مرطوب براي ترسيم روي تابلو و …. همه اين ها به آموزش رنگ بازي مي دهد و
باعث جلب توجه كودك مي شود .
م ر بان
ز : تجسم بخشيدن و تداعي دادن حروف با اشياء و امور محسوس و روزمره در آموزش
آنان (كلاس اولي ها ) . مثال : كدام حرف مثل يك آدم ايستاده است كه كلاهي هم بر
سرش دارد ؟ و يا كدام يك شبيه دست نيم مشت كرده است كه سنگي هم داخل آن است ؟
٨ -ضعف در قرينه نويسي : (آينه نويسي)
يعني نوشتن از چپ به راست مانند آدم رفت
درس باران
٨ راه تقويت و درمان قرينه نويسي : - ١
آموزش جهت يابي هاست (چپ- راست …. )
٩- ضعف در وارونه نويسي يعني نوشتن بر خلاف جهت خط فارسي -١
ديد آدم بابا
٩ راه تقويت و درمان وارونه نويسي : آموزش جهت يابي (چشم بسته با دست راست -1
سوراخ بيني ، دست چپ ، گوش راست پاي راست - پاي چپ ، جلو و عقب پا- بالا – پايين
چپ – راست و … )
١- مشكلات مربوط به آموزشي : •
- جدا نويسي اجزاي كلمه مانند مي يا ن ميان
- متصل نويسي (مي) در فعل ميزيست مي زيست
- ننوشتن تشديد ، جابه جانويسي تشديد ، اضافه نويسي تشديد
- جدا نويسي (ب) در فعل به تواند بتواند
- متصل نويسي كلمه: كاريرا كاري را
- ننوشتن (ال) حروف ناخوانا در كلمه هاي عربي عليه سلام عليه السلام
- دندانه و قوسي اضافي – ندانستن قواعد خط تحريري س ي فارسي يا شستن
- نوشتن (و) به جاي (ا) خوروس خروس
مربي
مربّي مرّبي
مرّبّي
- اشتباه در تركيب هاي وصفي و اضافي مانند ديدنه دوست ديدن دوست
كتابه امين كتابِ امين
- ننوشتن (و) در كلمه هاي استثنايي كه برابري مكتوب با ملفوظ وجود ندارد و حرف (و)
صداي ’ مي دهد مانند خرشيد خورشيد
به جاي (ي)در كلمه هاي استثنايي كه شكل (ي) صداي (ا) مي دهد. مانند « ا » - نوشتن
حتّا حتّي، كبرا كبري
- اشتباه نويسي كلمات تنوين دار مانند مثلن مثلاً
- اشتباه در كلمه هاي استثنايي كه يك بار (اي) و يك بار (ي)تلفظ مي شود اما يك شكل
(ي) نوشته مي شود مانند : زيياد زياد
- اشتباه نويسي كلمه هاي متشابه در جمله و تركيب ها .
مانند حيات مدرسه حياط مدرسه
« ه » - اشتباه در نوشتن جمع كلمات مختوم به
مانند : راننده گان رانندگان ، زنده گي زندگي
١-راههاي تقويت و درمان مشكلات به آموزشي : •- ١
١ - آموزش نكات دستوري توسط معلّم يا والدين به دانش آموز مربوط .
۲ - استفاده از روش تدريس فارسي توسط معلم يا والدين .
جهت يادگيري درست نگارش كلمات خاص كه حالت استثنايي دارند يا فقدان يادگيري
اصول و قواعد نگارش ناشي مي شود .
- اشكالات املا در دوره ابتدايي:
در كلاس اول بيش ترين اختلالات يا اشكالات شنيداري ، ديداري و گاهي آموزشي است .
در كلاس دوم بيش ترين اختلافات دقّت ، آموزشي و شنيداري است .
در كلاس سوم بيش ترين اختلالات آموزشي ، شنيداري ، دقّت است .
در كلاس چهارم بيش ترين اختلالات آموزشي ، ديداري، دقّت است .
- در كلاس پنجم بيش ترين اختلالات آموزشي، دقّت ، ديداري است .

81 استان زنجان - عمده ترين غلط هاي املايي به ترتيب فراواني در دوره ابتدايي در سال تحصيلي 82
١ - غلط هاي املايي آموزشي
۲ - غلط هاي املايي حافظه ي ديداري
٣ - غلط هاي املايي بي دقتي (عدم توجه و دقّت)
٤ - غلط هاي املايي سمعي و شنيداري
٥ - غلط هاي املايي نارسا نويسي
- روش بررسي املاها و تعيين اشكالات املايي فراگيران :
در بيشتر اوقات شاهد هستيم كه پس از تصحيح املا و نوع اشكالات املايي دانش آموزان
ما علت بروز آن ها مشخص و بررسي نمي شود برنامه ريزي جهت آموزش نكات لازم و
رفع اشكالات صورت نمي گيرد و تنها توصيه هاي كلي و تذكرات شفاهي درباره درست
نويسي ارائه مي شود و بسياري از معلّمان رونويسي از كلمه ها و يا درس و گاه جمله
نويسي با اين كلمات را راه حل و و اشكالات مي دانند . اين شيوه راه مطمئن و علاج
مشكل نيست چرا كه تعداد زيادي از اين دانش آموزان همان كلمات را دراملاهاي بعدي يا
ساير نوشته هاي خويش غلط مي نويسند . لازم است معلّم ضمن استخراج مشكلات املايي
دانش حرفه اي و پيش بيني آموزشي مجدد ، فعاليتّهاي ياددهي و يادگيري متناسب با
اشكالات تدارك ببيند و در جهت رفع اشكالات برآيد .
- بررسي املاها دو صورت ممكن است :
١ - شيوه ي فردي ۲- شيوه ي جمعي
الف ) شيوه ي فردي : در شيوه ي بررسي فردي معلم جدول بررسي اشكالات املايي را
براي هر دانش آموز تهيه و در هر جلسه پس از تصحيح املا اشكالات دانش آموز را در
جدول ثبت مي كند . تنوع اشكالات املايي و شدت و ضعف آن در افراد موجب مي شود
معلم بسته به نياز فراگير ، رهنمودها و راهكارهاي خاصي را در نظر بگيرد . اين جدول به
مرور زمان وضعيت دانش آموز را در كلاس درس املا ، و ميزان توفيق معلم و دانش آموز
را در رفع اشكالات نشان مي دهد .
ب ) شيوه ي جمعي : در اين شيوه ي بررسي، جدول بررسي اشكالات براي كليه دانش
آموزان كلاس تنظيم مي گردد و در هر جلسه معلم پس از تصحيح املاها آن ها را در

اختيار دانش آموزان قرار مي دهد و با پرسش از اشكالات املايي دانش آموزان، فراواني
هر مورد را در جدول ثبت مي كند البته بايد دانش آموزان در اين باره قبلاً توجيه شوند .
همچنين در صورت وجود فرصت و به ويژه در جلسات اوليه ، چنانچه معلم شخصاً به تكميل
جدول و استخراج اشكالات بپردازد ، انواع و چگونگي اشكالات دانش آموزان اطلاع
بيشتري كسب خواهد كرد .
جدول زير جدول بررسي اشكالات املايي است كه مي توانيد به شيوه ي جمعي يا فردي
مورد استفاده قرار گيرد و مبناي كار و آموزش معلم در جلسات بعدي باشد .
رديف كلمه اشكالات املايي نوع و علت بروز اشكال راهكار و راهبردهاي آموزشي
- پيشنهاد سازنده و مطلوب :
١ - تسلط دانش آموز ان بر مهارت نوشتاري مستلزم توجه و برنامه ريزي دقيق معلم براي
اجرا و مديريت فعاليتهاي ياددهي و يادگيري است . يادگيري مهارت نوشتن در حركتي
ساده به پيچيده (رونويسي – املا – جمله نويسي و انشا) كه رونويسي ساده ترين نوع
نوشته و جمله نويسي و انشا پيچيده ترين آن محسوب مي شود .
۲ - در املاي فارسي علاوه بر آنكه صورت تصحيح نوشتاري كلمات به دانش آموزان
آموخته مي شود موجبات تقويت مهارت گوش دادن و درك و دريافت سريع واژه ها،
جمله ها و متون فراهم مي آوريد . آموزش املا فقط به ساعت املا اختصاص ندارد
بلكه اين مهارت در فرايند و جرياني پويا و همراه با تدريس دروس به ويژه در درس

زباني- آموزي – خواندن – جمله نويسي، انشا فعاليتهاي نگارشي و زباني آموزش
داده ميشود .
٣- وجود اشتباهات املايي در نوشته هاي دانش آموزان مانع از ايجاد زباني مناسب
و روشن مي گردد و تأثير نامطلوبي را در راه يادگيري و روح و روان بر جاي مي
گذارد . لذا ضروري است با توجه و دقّت بيشتري به اين درسي پرداخته شود .
٤ - در درس املا بايد نخست به (درجه آموزشي املا) و آموزش درست نويسي كلمه ها
و جمله پرداخت و آن گاه در صدد و ارزشيابي از چگونگي نوشتن برآمد .
٥-آموزش املا تنها منحصر به ساعت اين درس نيست و معلم بايد در ساير دروس و
فعاليتهاي نوشتاري دانش آموزان مانند جمله سازي و انشا نوشتن پاسخ سؤالات و
تمرينات علوم – هديه آسماني – رياضي – اجتماعي و .. به نحوه نوشتن كلمات توجه
كند و اشكالات املايي آنان را مشخص كند و تذكر دهد (بطور مثال . دانش آموزي كه
5 غلط گيري املايي در درس - در درس رياضي- علوم نمره بيست گرفته و لو اينكه 6
مذكور مشاهده مي شود . )
٦ -چون منظور اصلي از گفتن املا در كلاس ارزشيابي فعاليتهاي ياددهي و يادگيري
انجام شده است لذا بايد از متن ها و جمله ها و واژه هايي در املا استفاده كرد كه
دانش آموزان آن ها را آموخته باشند . (يعني تلفظ آن كلمه ها را شنيده باشند شكل
املايي آن ها را ديده و نوشتن آن ها را تمرين كرده باشند . )

۷ - طولاني بودن متن املا موجب مي شود كه دانش آموزان معاني كلمه ها و جمله ها را
به آساني و به خوبي درك نكنند .
٨ - رعايت زبان معيار و تلفظ صحيح كلمه ها و تركيب ها ضروري است خواندن تركيب
وصفي و اضافي به صورت جدا يا تلفظ كلمات استثنايي يا تلفظ غير رايج درست نمي
باشد .
٩ - از تكرار زياد و غير ضروري كه موجبات كند نويسي و كم توجهي دانش آموزان مي
شود پرهيز نمود .
١- عوامل ديگر مانند مشكل دو زبانه بودن دانش آموزان كلاس ، وجود عوامل •
بازدارنده و مخل در هنگام ياددهي و يادگيري، نبود تكرار و تمرين كافي و در
ياددهي شكل صحيح نوشتاري كلمات خوانده شده در زمان آموزش و بعد آن ،
فراموش كردن شكل صحيح نوشتاري كلمات خوانده شده به سبب فاصله افتادن بين
زمان ياددهي و كاربرد آن و …. فراگيران را به غلط نويسي كلمات مي كشاند .
١١ - به تجربه ثابت شده است كه رونويسي از روي متن درس و پس از املا، چندين بار
نوشتن از روي غلط ها ، تأثيري قطعي در صحيح نويسي كلمه ها نخواهد داشت . زيرا
آنچه اهميت دارد ياددهي و يادگيري مهارت هاي زباني در زمينه ي نوشتن املاي
كلمات لست .
١۲ - هر كلمه يا عبارت تنها يك يا دو بار گفته مي شود تا شاگردان عادت كنند با گوش
دادن به صداي معلم ، شكل نوشتاري كلمه ها را ياد بياورند آن را زير لب آهسته تكرار
كنند و بنويسند .
١٣ - سرعت خواندن متن املاي كلمات بايد با توان نوشتاري شاگردان متناسب باشد
(تندتر يا كند تر از حد معمول) زيرا بد خطي شاگردان و جا انداختن كلمه ها در املا
نتيجه تند گفتن و كند نويسي شاگردان به دليل كند گفتن نقش املا است .
١٤ - به منظور تشويق شاگردان به درست و زيبا نوشتن كلمات در متن املا علاوه بر نمره
املا مي توانيد يك نمره ي خوش نويسي نيز به آن ها بدهيد.
١٥ - پيشنهاد مي كنيم گاهي املاي كلمات به صورت گروهي نوشته شود يعني اعضاي هر
فرد 2 تا 3 نفر با مشورت هم شكل صحيح كلمات گفته شده را بنويسند .
١٦ - روش هاي آموزشي براي هر كودك با توجه به نوع مشكل وي ، نيازها، علايق ، سن و
…. متفاوت است به عبارت ديگر برنامه هاي آموزشي هر كودك بايد با شناخت همه
جانبه ي او به صورت انفرادي باشد .
١۷ - بسياري از روش هاي آموزشي را مي توان به طريقه ي خلاقانه و بديعي ايجاد كرد و
مورد استفاده قرار داد . لازم به ذكر است كه بهتر است اين روشها به شكل بازي باشد تا
با ايجاد تنوع در يادگيري علاقه ي كودكان را جلب كرد .
-نتيجه گيري :
در مورد كودكاني به كار مي رود كه به رغم « نارسا نويسي » dysgraphia اصطلاح
برخورداري از هوش مصنوعي بسيار بد مي نويسند اين كودكان از نظر جسمي و حسي
مشكل قابل ملاحظه اي ندارند ، از امكانات محيطي – آموزشي مناسبي برخوردارند و
داراي نابهنجار شديد رفتاري نيستند ، و در عين حال پيشرفت آموزشي آن ها نسبت به
بهره هوشي ، سن و امكانات آموزشي شان به مراتب كمتر است . آنان در يك يا چند
ماده ي درسي كه مربوط به نوشتن و املا است به وضوح مشكل دارند . نارسا نويسي
محسوب مي شود specific learning disabilifies اختلالي ويژه در يادگيري
گ- منابع و مأخذ :
١- سيف نراقي ، مريم و نادري ، عزت الله ( ١٣۷٤ ) آموزش و پرورش كودكان استثنايي –
تهران – پيام نور .
۲- تبريزي ، مصطفي ( ١٣۷٨ ) درمان اختلالات ديكته نويسي – انتشارات فراوان ، چاپ ٤
– صفحات مختلف .
٣- راهنماي آموزش املا در دوره ابتدايي ، دفتر برنامه ريزي و تأليف كتب درسي –
تابستان ٣٨٤ ا صفحه ١١
٤- سنگري، محمدرضا و گروه مولفان ( ١٣٨٤ )، فارسي بخوانيم و بنويسيم پايه چهارم
دبستان ، تهران ناشر اداره كل چاپ و توزيع كتابهاي درسي – صفحات مختلف
٥- رشد تكنولوژي آموزشي ( ۲) ماهنامه آموزشي تحليلي ، اطلاع رساني
١٣٨٤ صفحه • ٤ ، وزارت آموزش و پرورش ، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي دوره ۲١

٦-رشد تكنولوژي آموزشي ( ٣) ماهنامه تحليلي ، اطلاع رساني – وزارت آموزش و
. ١٣٨٤ صفحه ٤۲ ، پرورش ، سازمان پژوهش و برنامه ريزي آمزشي دوره ۲١
۷- رشد تكنولوژي ( ٥) ماهنامه آموزشي – تحليلي ، اطلاع رساني – وزارت آموزش و
. ١٣٨٣ صفحه ١۲ ، پرورش – سازمان پژوهش و برنامه ريزي آموزشي دوره • ۲
٣۷٩ ا ، ، ١۲٨٣ صفحه ٥٩ – رشد آموزش ابتدايي ۷ ، ٨- رشد آموزشي ابتدايي ٤
١٣۷٩ صفحه • ١ . – رشد آموزش ابتدايي ٥ ، صفحه ٦۲ – رشد اموزش ابتدايي ۲
۲٥- ١٣٨١ وزارت آموزش و پرورش صفحه ۲٦ ، سال ٦
٩- فريار، اكبر و درخشان ، فريدون ( ١٣٦٣ ) ناتواني هاي ياديگري – تهران – ميترا
١- صفار پور ، عبدالرحمان ( ١٣۷٩ ) زبان آموزي ياددهي و يادگيري درسي املاي •
فارسي دوره ابتدايي صفحات مختلف .



دسته بندی :


 

اقدام پژوهی

نویسنده : جلیل مددی حور | تاریخ : 1:46 بعد از ظهر - پنجشنبه بیست و سوم مهر 1388

سازمان آموزش وپرورش استان اردبیل
آموزش وپرورش ناحیه 2اردبیل
دبستان شهید باقرپورنیار
عنوان اقدام پژوهی
بر رسی علل ضعف تعدادي ازدانش آموزان پایه چهارم
ابتدایی دردرس ریاضی
پژوهشگر:جلیل مددي حور
 : فروردین سال

امام راحل وهمه ي شهدا وایثارگرانی که با اهداء خون خود اندیشه هاي پاك
جمهوري اسلامی را در رگ وپی جوانان این مملکت جاري ساختند و آینده اي
روشن ومشعشع را که این انقلاب را دردستان نورانی
امام زمان (عج الله فرجه الشریف)
قرارخواهد داد رقم زدند.
روحشان شادویادشان گرامی

وراهشان پررهرو باد
تقدیروتشکر:
من لم یشکر الخالق لم یشکر المخلوق
بدینوسیله از:
معلم فداکارم که تمامی فنون معلمی - که تجربه سی
سال معلمی اش - را به من آموخت وازمادردلسوزومهربانم
وهمسرگرامی وبزرگوارم وفرزندان عزیزم
وهمکاران محترمی که درنوشتن این پژوهش به من یاري
رساندند تقدیر وتشکر نموده وآروزي توفیق وسلامتی درتمامی
مراحل زندگی ایشان راازدرگاه ایزد منان مسئلت میدارم.
چکیده :
درس ریاضی در مدارس ابتدایی براي برخی از دانش آموزان درس
مشکل آفرین شده است تا جایی که دانش آموزان نسبت به حل مسایل به
دیگران تکیه می کنند . که تکرار این کار براي این عده از دانش آموزان باعث
عدم علاقه ، عدم انجام تکالیف درست ، اضطراب عدم اعتماد به نفس و ... در
برخی از دانش آموزان شده که بعد از بررسی مسایل فوق به نتیجه رسیدم که
کلاس درس ، نحوه ي تفهیم مسایل ، روش تدریس و امکانات و وسایل لازم براي
تدریس باید طوري باشد که دیدگاه هاي مثبتی در نظر دانش آموزان ایجاد
کند و دانش آموزان با اعتماد به نفس بالاتر ، علاقه ، انجام تکالیف به موقع و از
همه مهم تر کاربرد ریاضی در زندگی روزمره کمک کند .
فهرست مطالب
عنوان شماره صفحه
تشکروقدردانی:.............................................................................
چکیده:......................................................................................
عنوان پژوهش: 1
3- مقدمه: 2
توصیف وضعیت موجود و تشخیص مسئله: 4
5 :( گردآوري اطلاعات (شواهد 1
9 - خلاصه یافته هاي اولیه: 6
11- انتخاب راه جدیدبصورت موقت: 10
14- اجراي راه (طرح)جدیدونظارت برآن: 12
15
:( گردآوري اطلات (شواهد 2
17- تجدید ونظروارائه گزارش نهایی همراه نتیجه گیري وپیشنهادات: 16
بیان مسئله وعنوان اقدام پژوهشی
برر سی علل ضعف تعدادي ازدانش
آموزان پایه چهارم ابتدایی
دردرس ریاضی

مقدمه:
شاید بسیاري از مردم و حتی آموزگاران فکر کنند که ریاضیات هنر محاسبه است و
ریاضی دانان باید همه عمر خود را صرف ساختن محاسبات پیچیده ریاضی کند .
چنین عقیده اي به حقیقت نزدیک نیست . کار ریاضی دانان استدلال است نه محاسبه .
در حقیقت ما در آموزش مفاهیم مربوط به ریاضی در پی محاسبه کردن نیستیم بلکه
پرورش تفکر منطقی در فراگیران یکی از اهداف مهم می باشد .
هدف اصلی این مجموعه گسترش دادن و علاقه به ریاضیات و ایجاد انگیزه می نماید .
گروهی تعداد ساعات ریاضی را با کم کردن سایر دروس افزایش می دهند و حال آنکه
تجربه بنحوي نشان داده است که این امر به تنهایی در بالا بردن سطح معلومات شاگرد
کافی نیست و لذا استفاده از ساعات ورزش ، کاردستی و .......... براي جبران عقب
افتادگی بچه ها در درس ریاضی خطائی است فاحش راه حل عاقلانه و عملی این مشکل
آن است که بجاي کمیت ساعات ریاضی به کیفیت تدریس توجه شود ، یعنی با رعایت
مراحل رشد ذهنی کودك و در نظر گرفتن امکانات او از نظر یادگیري در هر یک از این
مراحل ویژه عرضه کردن مطالب ریاضی تجدید نظر کند .
روشهاي ریاضی در تمام زندگی ما نفوذ کرده است . ریاضیات امروزي ، تنها زمینه اي براي
محاسبه نیست . بلکه به صورت سلاحی نیرومند است که براي تحقیق درآمده و بارها و بارها
براي تجربه پیشی گرفته است . با وجود این ، جوانان جست و جوگر امروزي ، حداکثر با
چنان سطحی از پیشرفت ریاضیات سروکار دارند که در بهترین شرایط ، مربوط به صد سال
پیش است . و همین جوانان ، فردا باید بتوانند دانشهاي طبیعی ، صنعت و اقتصاد را تکامل
دهند . همین جوانان امروزي اند که باید رازهاي اندیشه را بگشایند ، به فضاي دور دست
کیهانی راه یابند ، روندهاي صنعتی را ادامه دهند و روشهاي موثري براي تشخیص بیماریها
و درمان آنها پیدا کنند . 2

ریاضیات بزرگترین میراث بشریت می باشند ، و ایجاد و ابداع آن صرف نظر از قواعد
علمی و موارد استعمار از نظمی فکري همانند ادبیات و موسیقی که از مهمترین افتخارات
آدمی است در جامعه امروزي به هر شاخه اي از علوم که بنگریم به طور مستقیم یا غیر
مستقیم تأثیر و دخالت ریاضی را می بینیم و کمترین تأ ثیري که می توان داشته باشد ایجاد
نظم افراد است . این شاخه از علوم نیز همانند تعلیم احتیاج به یادگیري مفاهیم ابتدایی و
پایین دارد . امروزه اگر علمی را نتوان به زبان ریاضی بیان کرد علم نمی باشد . و این علم
چه از لحاظ اقتصادي و اخلاقی حق علوم فراگیران می باشد پس به نظر می رسد با
بهره مندي از امکانات و به کار بستن شیوه هاي مناسب آموزش توسط آموزگاران و با
روش هاي متنوع و جذاب کودکان را به ارزش و اهمیت این درس علاقمند و مطلع نمود

تو صیف و ضعیت موجود وتشخیص مسئله:
اینجانب جلیل مددي حور آموزگارپایه چهارم دبستان ابتدایی شهید باقرپورنیارواقع درکمربندي دوم بین
محله مقدس،شهرك بعثت وروستاي نیارباتراکم جمعیت بالا قرارگرفته ازلحاظ درآمدوسطح
سواددرموقعیت متوسط قراردارد.
این آموزشگاه درسال ( 1386 )توسط یکی ازخیرین شهرمان سرکارخانم پروین دخت باتمان قلیج تاسیس
شده است ومالکیت آن دولتی بوده نوع ساختمان آجري وبا مساحت کل زمینش 1400 مترمربع ومساحت
کل زیربنایش 500 مترمربع می باشد.
ساختمان یک طبقه است وتعداد کل اتاق ها وسالن 6 کلاس آموزشی ،آبدارخانه،دفترآموزگاران، اتاق
مدیر، نمازخانه، کتاب خانه،وباسرویس بهداشتی نیز
می باشد. .تعدادکل دانش آموزان این مدرسه 160 نفربوده. که ازاین تعدادحدود 30 نفره درپایه
چهارم مشغول به تحصیل می باشند کادر آموزشی این دبستان از 6 نفرتشکیل شده است.میانگین تجربه ي
کاري معلمان این مدرسه 20 سال است که دراین میان معلمان کلاس هاي چهارم واول،داراي بیشترین
سابقه ي خدمت برخوردارمی باشند.اکثراولیاي دانش آموزان شغل ثابتی نداشته ودرجهت تامین نیازهاي
اقتصادي خودبه عنوان کارگرروزمزد،به مشاغلی ازقبیل بنّایی ورانندگی وکشاورزي و.....مشغول می
باشند.
تجربه ي طولانی تدریس من و سایرهمکاران در مقطع ابتدایی نشانگر آن است که هر ساله تعدادي از
دانش آموزان نه تنها به اهداف کلی درس ریاضی دست نمی یابند بلکه در یادگیري بیشتر مباحث درس
ریاضی نیز با مشکل روبرو هستند. دبستان شهیدباقرپورنیارکه من در آن مشغول به تدریس می باشم نیز
ازاین قاعده مستثنی نبوده ودانش آموزان این کلاس نیزدر یادگیري مفاهیم ریاضی مشکل دارند.به گفته
ي مدیر مدرسه که داراي سابقه مدیریت چند ین ساله دراین آموزشگاه می باشددیگر دانش آموزان سال
هاي گذشته و دوره هاي بالاترکه عمدتا” از بستگان همین دانش آموزان بوده اند نیز از نظر یادگیري
ریاضی د چار مشکل بوده و هستند . به همین جهت تصمیم گرفتم در صورت امکان راه حلی براي رفع
مشکل بیابم

( گردآوري اطلاعات (شواهد 1
بامراجعه به معلم سال قبل ازنحوه ي حضوروغیاب این دانش آموزان درکلاس ونظم
وترتیب اودرچگونگی حل تکالیف واینکه آیااودرپی برطرف ساختن مشکل این دانش
آموزان بوده است یاخیر،سوالاتی به عمل آوردم.اونیزبه این نکته اعتراف کردکه این
دانش آموزان،درس ریاضی رابه سختی پذیرا بود ند وقوه دریافت آنان دراین درس
بسیار پایین بود.
وهمچنین بامراجعه به خانواده این دانش آموزان ومشورت بااولیاي آنان متوجه شدم که
آنان همیشه در محیط خانه نیز ازدرس ریاضی به عنوان یک نمادومظهردشواري یاد
می کنند.به طوري که حاضرنند هرکاري انجام دهند ولی تمرین هاي ریاضی را حل
نکنند.با مراجعه به مدیردبستان،کارنامه سال قبل آنان راتقاضانمودم ومتوجه شدم که
نمرات درس ریاضی آنهادرسال قبل هم بسیار پایین بوده است.ازاین جا متوجه شدم که
این دانش آموزان ازپایه دچار مشکل هستندبه طوري که معلم سال قبل نیزقادربه حل
مشکل آنان وبرطرف ساختن ضعف آنهادردرس ریاضی نشده است.
مساله عدم علاقه مندي دانش آموزان به درس ریاضی را با جمعی از همکاران با سابقه در
میان گذاشته و با هم به بحث و گفتگو پرداختیم .همه ي همکاران با علاقه ي بسیار در بحث
شرکت کردند و نظرات مفیدي ارایه نمودند.
با یکی از اساتید صاحب نظر شهرمان نیزکه قبلا"استاد بنده دردانشگاه بود.
موضوع را در میان گذاشتم ایشان مشتاقانه مطالب نوشته شده را مطالعه و نظر خود را بیان
نمودند .با مراجعه به کتاب ها و نشریات گوناگون هم به مطالب جالب و قابل توجه در این
زمینه دست یافتم پس از گفتگو هاي بسیار در زمینه ي علل ضعف و مشکلات یادگیري
تعدادي از دانش آموزان در درس ریاضی مطالب جمع آوري شده مورد تجزیه و تحلیل
قرار گرفت مشکلاتی که در این باره وجود داشت ،نظیر روش تدریس معلم ،تفاوت هاي
فردي دانش آموزان ،مسائل کمک آموزشی ،محیط فیزیکی کلاس وضع مالی واقتصادي
و....... فهرست گردید

خلاصه یافته هاي اولیه :
- معلمین ما معمولا در کلاس درس متکلم وحده هستند و درس ریاضی که مخصوصا در
پایه اول باید با روش هاي گوناگون تشریحی،تشبیهی،استفاده از مثال ،تجربه و مشاهده
هاي عینی ،استفاده از مدل و کاوشگري و…) تدریس شود به روش زبانی و قاعده گویی
محدود شده است .
- معلم آن طور که باید آموزش لازم را ندیده به طور مثال با اصول یادگیري آشنا نیست
که بتواند از آن در امر تدریس بهره گیرد .
- وسایل کمک آموزشی که نقش مهمی در ارائه مفهوم ریاضی دارند به حد کافی در
اختیار معلم و دانش آموز نیست .
- تاثیرتغذیه وبهداشت دریادگیري
- نقش خانواده درپیشرفت تحصیلی
- مقاومت بعضی معلمان دربرابرتفکرات جدیدوروشهاي جدید تدریس
- کمبودمعلم با صلاحیت وآموزش دیده
- تعویض مکررمعلمان
- تراکم بیش از حد جمعیت در کلاس
- عدم ارتباط ریاضی در پایه هاي مختلف
- نقش خود دانش آموز در گیرایی مفاهیم از نظر رشد جسمی و هوش

نکاتی چند در باره آموزش ریاضی :
در حین مطالعه و جمع آوري اطلاعات در پی مطالبی بودم که مرا در امر تدریس و رفع مشک لات
یادگیري کودکان راهنما باشد که به نظریه اسکینر در کتاب نظریه هاي یادگیري برخوردم او معتقد است
یادگیري در صورتی به بهترین وجه انجام می گیردکه
الف ) اطلاعاتی که قرار است آموخته شوند در گام هاي کوچک ارائه گردد.
ب ) به یادگیرندگان درباره ي یادگیریشان بازخورد فوري داده شود. یعنی بلافاصله پس از یک تجربه
یادگیري به آنان گفته شود که اطلاعات مورد نظر را درست یادگرفته اند یا از آن لحاظ اشکالاتی دارند.
ج) یادگیرندگان بتوانند با سرعت متناسب خود یاد بگیرند.
او با تجربه ي دست اول متوجه شد که این اصل در کلاس هاي درس به کار برده نمی شوند .
او در رابطه با دیداري که از یکی از کلاس هاي درس دخترش در سال 1935 به عمل آورد چنین اظهار
در 11 نوامبر من به عنوان پدري که از کلاس درس فرزندش دیدار می کند در صندلی آخر »: نظر کرد
یک کلاس درس ریاضی نشسته بودم .
ناگهان وضعیت کاملا مبهم به نظر رسید درآن جا بیست موجود فوق العاده با ارزش وجود داشتند

معلم کلاس تقریبا بر خلاف تمامی آنچه که ما درباره یادگیري می دانیم عمل کرد .قابل
ذکر است که معمول ترین روش یادگیري روش سخنرانی است و در این روش هر سه اصل
بالا زیر پا گذاشته می شود .در زمان حال و در بعضی از مدارس فعلی ما نیز غالبا از
کودکان مدارس ابتدایی خواسته می شود به جاي یادگیري مفاهیم ریاضی از طریق
بررسی ماهیت اعداد و نیز تفهیم مفاهیم به کمک معلم مجموعه هاي تازه ،لغات و اعمال
ریاضی جدید را به ذهن بسپارند .در امر تدریس هر مفهوم درس ریاضی سیر تفکر دانش
آموز را نیز باید مدنظر قرار داد که مراحل آن به شرح زیر می باشد:
آمادگی : در این مرحله از تدریس معلم می کوشد اولا” رغبت دانش آموزان را نسبت
به موضوع درس برانگیزد ،ثانیا هدف درس را روشن نماید ،ثالثا معلومات قبلی دانش
آموزان را بررسی کرده و مطالب جدید را بر پایه معلومات قبلی او تدریس کند .
عرضه :معلم درس تازه را عرضه می کند و به اصطلاح موضوع جدید را با توجه به هدف
هایی که پیش بینی کرده است به دانش آموزان تدریس می کند .
مقایسه : ارتباط بین معلومات قبلی و درس برقرار و مقایسه به عمل می آید و در این
مقایسه است که به اصول کلی دست پیدا می کنند در تدریس ریاضیات معلم در این مرحله
به قاعده دست پیدا می کند و تعاریف را به دست می آورد .

تعمیم : نتایج به دست آمده در مرحله سوم که در ریاضی قاعده گفته می شود در مواقع
مقتضی و همانند ،تعمیم داده می شود .
کاربرد و تطبیق: مانند حل مسائل ریاضی بعد از یادگرفتن قاعده روابط ریاضی. در این
جا لازم است به این موضوع نیز توجه داشته باشیم که روش هاي شهودي و فعال ، از جمله
روش هاي جدید تدریس ریاضیات ابتدایی هستند که در چند سال اخیر بر اثر تحولات به
وجود آمده در علم و هم چنین پیشرفت هاي روان شناسی و تعلیم و تربیت به وجود آمده
و در کشورهاي پیشرفته جهان در زمینه تدریس ریاضیات مورد استفاده قرار گرفته اند .
طرفداران روش شهودي عقیده دارند سهم عمده یادگیري به خصوص در مورد انسان از
طریق بینش انجام می گیرد . در این روش وسایل کمک آموزشی نقش مهمی در تدریس
پیدا می کنند و معلم مراحل درس را طوري تنظیم و ارایه می کند که دانش آموزان با
مشاهده مراحل به هم پیوسته کار آموزش پی به حل مسئله می برند که منجر به یادگیري
مفاهیم درس می شود .در روش فعال دانش آموزان با تلاش خود و با راهنمایی معلم به
اهداف آموزشی نایل می گردند .
انتخاب راه حل جدید به صورت مو قت:
- اولین راه حلی که براي تقویت درس ریاضی این دانش آموزان به ذهنم خطور
کرداین بود که علاو برمطاله کتاب درسی ریاضی،اقدام به خرید کتاب هاي کمک درسی
ریاضی وتشویق آنان به مطاله آنها وآشنایی با روش هاي حل تمرین ریاضی نمودم.
متأسفانه نتیجه این کارمنفی بود واثري ازبهبودي در درس ریاضی توسط این دانش
آموزان دیده نشد.وتکالیف خود را مانند گذشته اکثرا ناقص حل می کردنند.
بنابرین این روش را کنار گذاشتم وبه شیوي دیگري متوسل شدم.
- روش دیگري که به ذهنم رسیداین بودکه براي حل این معضل تصمیم گرفتم که
درآخر وپایان ساعت درس ریاضی مدتی را درکلاس بااین دانش آموزان بمانم وبه صورت
خصوصی،خلاصه اي ازدرس رابراي آنهاتوضیح دهم. زیرا به تجربه به این موضوع دست
یافته بودم که عده اي ازدانش آموزان مطالب درس را به صورت گروهی واجتماعی
دریافت نمی کنند، ونیاز به توضیحاتی دارندکه خصوصی به آنها گفته شود.زیرا زمانی که
درس به صورت انفرادي براي آنهاشرح داده می شود،دردریافت محتواي درس موفق تر
می باشند.به مدت چند هفته آزمون دوم راروي این دانش آموزان امتحان نمودم ولی این
بار هم مانندآزمون اول با شکست روبروشدم.نکته اي که دراین مرحله دریافت کردم این
بود که گهگاهی درحین توضیح دادن درس به صورت انفرادي،متوجه می شدم که ذهن
آنان قدرت دریافت مطالب رابه حد کافی ندارند.بارها دربیان درس ازآنها سؤال
می کردم که متوجه این بخش ازدرس شده است یاخیر؟وبعضی ازآنها ادعامی کردکه
درس را فهمیده اند.درحالی که نتیجه کاردرپایان مثل گذشته بود.

- روش سومی که براي تقویت درس ریاضی این دانش آموزان به کاربردم این بود
که تصمیم برآن داشتم که این دانش آموزان رابیشتردرصحنه کلاس دخالت دهم.به طوري
که درهرجلسه درس ریاضی بعدازتفهیم درس،چند مثال راروي تابلو می نوشتم واین دانش
آموزان رابه پاي تابلواحضارمی کردم تا این مثال هاراحل کنند.البته من هم قدم به قدم
درحل تمرینات به آنان کمک می کردم.هدف من ازبه کار گیري این شیوه این بود که
دانش آموزان مورد نظردر هرجلسه با سعی وکوشش درحل مثال هاي روي
تابلوبتواننددرس جدیدرادرکلاس خوب یادبگیرنند واعتماد به نفس لازم رادراین درس
پیدا کنند. مدتی ازبه کارگیري این شیوه نیزگذشت ونتیجه کارمجد داًمنفی بود.این شیوه
نه تنها مشکلی راحل نکرد،بلکه تنهادستاوردي که داشت این بود که احساس کردم که
بعضی از این دانش آموزان وقتی با وجودضعف دردرس ریاضی درحضوردیگر
دانش آموزان کلاس به پاي تابلو احضار می شوند،دچارلکنت زبان ولرزش دست به هنگام
نوشتن می شوند.بنابراین،این روش رانیز متوقف نمودم.

اجراي راه ( طرح ) جدید ونظارت برآن:
براي رسیدن به دیدگاه واحدوبرطرف ساختن وحشت ازدرس ریاضی دراین دانش
آموزان،ازراه حل بسیار مناسبی استفاده کردم به طوري که سعی کردم به همان شکلی که
این دانش آموزان دروسی مانند :جمله نویسی،فارسی را خوب دریافت می نمایند،درس
ریاضی را هم به این طریق دریافت نمایند.بنابراین به هنگام بیان مطالب درس ریاضی از
عکس هاوتصاویرمرتبط باموضوع مورد بحث ریاضی استفاده کردم.وهمین طور سعی کردم
که همه مطالب درسی راتاجاي که برایم امکان داردبه صحنه طبیعت وواقعیت نزدیک
کنم.مثلاً براي فهماندن هدف اصلی ازموضوع جمع یا تفریق هاي با انتقال به جا ي این که
ازاین دانش آموزان بپرسم،از 235 میخواهیم 157 را کم کنیم این موضوع را درقالب
مانند : 235
- 157
مردي وارد کلاس می شود : سلام ، بچه ها اسم من یکی است ، من یک خونه در جدول
( مکانی ) دارم ، آن خونه ، خونه یکی ها ست ، بچه ها من همیشه یک رقم هستم . اگر یه
وقتی تعداد من زیاد بشه که به 10 برسم یا از 10 بیشتر بشم .
در این موقع مرد دوم وارد می شود . سلام بچه ها ، آنوقت دیگر من می آیم ، اسم من ده
تایی است ، من در همسایگی یکی هستم . 12
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
این همسایه من پسر من نیز هست ، بچه ها پسرم راست میگه ، وقتیکه تعدادش آنقدر بشه
که به 10 یا بیشتر از 10 بشه اونوقت دیگه نمی تونه در خونه خودش جابگیرد . من میام و
کمکش می کنم و آنچه را که نمی تونه نگه داره با خودم به خونه خودم میارم . خوب بچه
ها من یک فرقی با پسرم دارم و اون اینکه پسرم یکی یکی زیاد می شه ولی من ده تا ده
تا زیاد می شوم . از طرفی شبیه به اون هم هستم اگر تعداد من به ده یا بیشتر از ده برسد
در اینصورت .
مرد سوم وارد می شود : سلام بچه ها ، اونوقت من می آیم ، بچه ها اسم من صدتایی است
من در همسایگی ده تایی و یکی هستم ، ده تایی پسرم است ویکی نوه ام ، در این خانواده
که شما می بینید دو پدرند و دو پسر ، اما سه نفریم .
خوب بچه ها پسرم راست میگه ، وقتیکه تعدادش آنقدر بشه که به ده برسد یا بیشتر از ده
بشه دیگه در خونه خودش جا نمی گیره ، من می آیم و کمکش می کنم وآنچه
نمی تونه نگه داره با خودم به خونه ام می آرم .
راستی بچه ها تا یادم نرفته یه داستانی برایتان تعریف کنم ، یکی از روزهایی گرم تابستان
ما سه نفري تصمیم گرفتیم به مسافرت برویم ، هوا خیلی گرم بود ، وقتی با هم مشورت
کردیم قرار شد تا به کنار دریا برویم ، رفتیم بلیط بگیریم ، آقاي بلیط فروش گفت : قیمت
بلیط براي شما سه نفري 157 ریال می شه اول قرار شد که هر کدام از ما همان پولی را که
13
مربوط به خونه ما می شه پرداخت کنیم ، لذا هر کدام از ما پولهاي جیبمان را بیرون
آوردیم :
یکی می گوید : من 5 ریالی داشتم .
ده تایی می گوید : من 30 ریالی داشتم .
صدتایی می گوید : من 200 ریالی داشتم .
وقتی کنار هم گذاشتیم : 235
آنوقت پول بلیط را زیر آن نوشتیم : 157
یکی : من نمی تونم 7 ریال رو بدم چون 5 ریال دارم .
ده تایی : ولی پسر جان غصه نخور ، من کمکت می کنم یک ده تایی به شما می دهم ، بیا
ده ریال و حالا من هم نمی تونم 50 ریال رو بدم چون بیست ریال دارم
صدتایی : غصه نخور پسرم ، من کمکت می کنم یک صدتایی به شما می دهم ، بیا این 100
ریال خوب بچه ها ما با این کمکهایی به هم کردیم تونستیم پول بلیط رو بدیم و یک ساعت
بعد هم به مسافرت برویم .
معلم : سعی می کند با طرح سؤالهاي مناسب مثلا"اینکه سه نفري چقدر پول داشتند ؟
قیمت بلیط چقدر بود ؟ چقدر دیگر کم داشتند تا پول بلیط بدست آید ؟ چگونه پول بلیط را
جور کردند ؟ تدریس را ادامه می دهد و کلاس را جذاب می نماید .


 : ( گردآوري اطلاعات (شواهد
گرچه با طرح هایی که کم و بیش در کلاس درس به ابتکار خود یا با استفاده از نظرات
ارائه شده توسط همکاران یا با بهره بردن از مطالعه کتاب هاي گوناگون اجرا نمودم
پیشرفت قابل ملاحظه اي در روند یادگیري کودکان ضعیف ایجاد شداما همچنان لازم بود
مقایسه اي بین دو گروه در قالب ارزشیابی از دانش آموزانی که به نظر من از ابتدا مشکل
بودن مفاهیم ریاضی را درك می کردند و دانش آموزانی که ضعیف قلمداد می شدند و
احتیاج به تمرین خاص داشتند انجام گیرد و در این مقایسه مشاهده نمودم که به نسبت
زیادي موفق به افزایش درجه تمرکز حواس این دانش آموزان بر روي یک مطلب شده ام
- موضوعی که اساس یادگیري در تمام دروس به خصوص در درس ریاضی می باشد. به
طور نمونه در یک آزمون قبل از به کارگیري طرح ، میانگین نمرات دانش آموزان بدون
مشکل 18 ومیانگین نمرات دانش آموزان ضعیف 11 بود . و بعد از به کارگیري طرح
میانگین نمرات این دانش آموزان به 15 ارتقا یافته بود.


تجدید نظرودادن گزارش نهایی یا اطلاع رسانی همراه
نتیجه گیري وپیشنهادات
- دانش آموزان به درس ریاضی علاقه مند شده و درزنگ ریاضی فعالیت چشمگیري ازخود
نشان می دادند
- زمینه اي براي بحث و هم فکري بین همکاران به وجود آورد
- یادگیري عمیق تر و پایدارتر صورت می گرفت
- والدین از پیشرفت فرزندانشان ابراز رضایت می کردند
- میانگین نمرات ریاضی دانش آموزان در حد قابل ملاحظه افزایش یافت .

باتوجه به کارهاي صورت گرفته نتایج ذیل اشاره داشت:
بنابراین با چنین روشهایی مسالمت آمیزودوستانه می توان پرده وحشت راازدرس
ریاضی کنارزدوچهره واقعی درس ریاضی رابه همه نشان داد.ازهمان اولین روزي که این
طرح راروي دانش آموزان پیاده کردم،اثرات مثبتی مشاهده می شد.وسرانجام کار، من
دراین روش با موفقیت روبروشدم.ونمره درس ریاضی این دانش آموزان رفته رفته بهبود
پیدا کردونتایج بسیاررضایت بخشی حاصل شدبه طوري که درس ریاضی به عنوان یک
درس شیرین وجالب وآموختنی نه تنهابراي این دانش آموزان،بلکه براي کلیه شش
آموزان کلاس محسوب می شدوبعدازپیاده کردن این طرح میانگین نمره ری اضی
کلاس،نسبت به امتحان هاي قبلی روند صعودي پیداکرد
ویااینکه اگر پایه تدریس بر انتقال معلومات به دانش آموزان استوار نباشد و به یک نظام
تحقیقی و فعال که کودکان محور اصلی انجام عمل ریاضی باشند توجه شود .اگر محتواي
مطالب آموزش ریاضی را با فعالیت هاي ذهنی کودك منطبق سازند اگر کلاس درس
ریاضی طوري اداره شود که دانش آموزان با تلاش خود و با راهنمایی معلم به اهداف
آموزش نائل شوند یادگیري بهتر و آسان تر صورت م یپذیرد.

دسته بندی :


 

انواع روشهای تدریس ریاضی ابتدایی

نویسنده : جلیل مددی حور | تاریخ : 6:2 بعد از ظهر - سه شنبه بیست و یکم مهر 1388

1
انواع روشهاي تدریس ریاضی دردوره ریاضی :
روش سقراطی - روش مکاشفه اي - روش زبانی -
مراحل ارائه تدریس.
مختصات وویژگی

نام مرحله 
عمدتاکارباکمک آموزشی بوده وموضوع به صورت عینی ومحسوس
آموزش داده می شود

مرحله مجسم 
بارسم اشکال وتصاویرجالب وجذاب مطب وموضوع به دانش
آموزان،آموزش داده می شود
مرحله نیمه مجسم
حل تمرینات ازسوي دانش آموزان
مرحله کنترل ودرك مفهوم
تاییدکاردانش آموزان ویادآوري اشتباهات دربه کارگیري درس
مرحله رفع اشکال
مرحله مجرد: مرحله ایست که دانش آموزبدون توجه به اشکال وتصاویرووسایل کمک آموزشی تمرینات راحل می کند.
3 رامی گویدبه مرحله مجرد رسیده است. + مثال :دانش آموزي که جواب 2
1
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
2
براي تهیه یک طرح درس رعایت مواردذیل لازم می باشد:
دانستنی هاي معلم درباره موضوع موردنظررامطالعه می کنیم. - 
شیوه تدریس رامشخص می کنیم. -
مراحل ارائه درس رامشخص می کنیم. -
وسایل لازم براي آموزش موضوع راتخمین می زنیم. - 
وسایل لازم راازقبل تدارك می کنیم. - 
اطلات قبلی وزمینه ذهنی دانش آموزان رابه یادمی آوریم. - 
مدت لازم براي آموزش موضوع راتخمین می زنیم. - 
تکالیفی راکه براي شاگرددرکلاس ومنزل لازم است ازپیش تعیین می کنیم. -
هدف هاي درس را معیین می کنیم. - 
کتاب شاگردوراهنما معلم رامورد مطالعه قرارمی دهیم. -
توقع وانتظاري راکه درپایان وقت ازشاگردداریم دقیقا"پیش بینی می کنیم. -
2
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
3
مجموعه:
مفهوم مجموعه ازنظردستوري اسم جمع است مانند:فوج،گروه،دسته یعنی به ظاهرمفرد است ولی درمعنی جمع
مثال:فوجی ازکبوتران فراررسیدندیعنی تعدادکبوتردرنظرمجسم می شود.
مثال دیگر:آقاي احمدي داراي چهارفرزندبه نام هاي {حمید، حسین ،زهرا،مریم }
حمید – حسین – زهرا - مریم
مجموعه فرزندان آقای اکبری
تساوي دومجموعه:
باشدآن دومجموعه را تساوي دو A عضو B وهرعضو B عضو A رامساوی گوییم هرگاه هرعضو B و A دومجموعه
مجموعه گویند.
باشدمساویند. B مجموعه حروف کلمه B مجموعه حروف کلمه { رمز } ومجموعه A مثال:اگرمجموعه
A = { ز،م ، ر } B = { { ز، ر، م
زیرمجموعه:
مجموعه فرزندان یک خانواده درشهر اردبیل .
A
علی - احمد – رضا – زینب – فاطمه - رقیه
B { - مجموعه پسران همین خانواده {علی – احمد – رضا
M{ مجموعه دختران همین خانواده {زینب – فاطمه – رقیه
خواهد بود 3 M C A و B C A پس
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
4
تناظر یک به یک:
ماه هست. B ستاره هست درمجموعه A به این مثال توجه کنید: همان قدر که درمجموعه
B A
این دومجموعه راهم توان ، هم عدد ، هم قوه ، معادل می نامیم .
A فقط یک عضوازمجموعه B باشدوهرعضوازمجموعه B فقط یک عضو ازمجموعه A به عبارت دیگروقتی نظیر هرعضو
نظیرداشته باشد دومجموعه تناظریک به یک هستند .
مثال دیگر: همان قدرکه دردسته سمت چپ مربع هست دردسته سمت راست دایره هست
هم توانند. D و C مربع ها همانقدرهستندکه دایره ها هست
D C
آموزش مفهوم اصلی عدد:
اولین عددي که در کتاب سال اول ابتدایی آموزش داده می شودعد د 2 است .
عقیده مولفین براین است که ابتداءبایدمفهوم اصلی عددتدریس شودودرمراحل بعدي اعداد مرتب شوند.
براي آموزش عدد 2 {مراحل مجسم ونیمه مجسم } می توان درمرحله مجسم ازاعضاي زوج بدن مثل دوپا ،دودست
،دوچشم ،و.... استفاده کرد .
درمرحله نیمه مجسم با استفاده ازتصاویرعدد 2 آموزش داده می شود .
{  ( ( } { ¹ ¹ } { & & } { $$ }
2 2 2 2
4
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
5
جمع :
جدول مقاسیه تفریق هاي اساسی وجمع هاي اساسی
جمع
حاصل جمع جمله دوم جمله اول
تفریق
باقی مانده جمله دوم جمله اول
نوع
یک رقمی
4
یک رقمی
5
حداکثر 10
9
حداکثر 10
7
یک رقمی
4
یک رقمی
3
اول
یک رقمی
6
6
یک رقمی
5
8
بیشتراز 10
11
14
11 تا 18
16
15
یک رقمی
8
9
یک رقمی
8
6
دوم
5
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
6
جمع:
جمع های اساسی به جمع های گفته می شودکه هردو جمله آن یک رقمی باشد .
{ 3 + 7 = 10 4 + 5 = 9 2 + 6 = 8 }
جمع هاي اساسی بردو قسم اند :
1 – دسته اول آنهاي هستندکه حاصل جمعشان حداکثر 10 می باشند .
مانند:
{ 2 + 5 = 7 2 + 4 = 6 4 + 6 = 10 }
تعداد جمع هاي اساسی نوع اول 64 تا ست.
دسته دوم آنهاي هستندکه حاصل جمعشان بیشتراز 10 می باشد :
مانند :
{ 8 + 9 =17 5 + 7 = 12 }
تعداد جمع هاي اساسی نوع دوم 36 تاست.
6
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
7
مفاهیم جمع:
-1 مفهوم افرازی جمع
مثال: یک مجموعه 4 عضوي را می توان به 2 زیر مجموعه 3و 1 عضوي افراز کرد به طریق ذیل:
2 + 1 = 4
1+ 3 = 4
-2 مفهوم ترکیبی جمع .
در کتاب ریاضی قدیم او ل مفهوم ترکیبی عددراعنوان می کردندسپس به سراغ جمع اعداد می رفتندا  ما درکتاب هاي
جدیدجمع 2عدد مطرح می شودسپس مفهوم ترکیبی اعاد عنوان می گردد .
0 + 5 = 5
1 + 4 = 5
2 + 3 = 5
-3 مفهوم جمع براساس اجتماع 2 مجموعه جداازهم
مثال: امین دردست راست خود 3 مدادودردست چپ خود 2 مداددارداو روي هم چند مداد دارد؟
مدادهاي دست راست اوکه عدد 3راتشکیل می دهدیک مجموعه ومدادهاي دست چپ اوکه عدد 2راتشکیل می دهدیک
مجموعه دیگراست .که روي هم ازاجتماع دو مجموعه جداازهم تشکیل شده است .
3 + 2 = 5
2 + 3 = 5 $$$+ $$= $$$$$ 2مدادو 3 مدادمی شود 5 مداد 5
مداد
مفهوم افزایش جمع
رامین 4 ریال پول داشت 3 ریال هم پدرش به اوداد رامین چندریال دارد؟
O O O O پول رامین 4
O O O + پولی که پدرش به او داد . 3
O O O O O O O ریال دارد 7
7
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
8
تفریق :
دسته بندي تفریق ازنظر آموزش
1 - تفریق هاي اساسی 2 – تفریق هاي بدون انتقال 3 – تفریق هاي باانتقال
1 – تفریق هاي اساسی بردو قسم اند :
الف ) دسته اول آنهائی هستندکه با جمع هاي اساسی نوع اول متناظرندودرکلاس اول تدریس می شونددراین تفریق ها
جمله او ل (مفروق منه ) حداکثر ( 10 )بوده وجمله دوم ( مفروق )وباقی مانده یک رقمی هستند .
مانند : باقی مانده جمله دوم جمله اول
6 - 4 = 2
تعداد تفریق هاي اساسی نوع اول ( 64 )تاست .
ب ) دسته دوم آنهائی هستندکه باجمع هاي اساسی نوع دوم متناظرندودرکلاس دوم تدریس می شونددراین تفریق ها
11 }بوده وجمله دوم وباقی -12 – 13 – 14 – 15 – 16 – 17 - جمله او ل یکی ازاعضاء مجموعه { 18
مانده یک رقمی هستند .تعداد تفریق هاي اساسی نوع دوم ( 36 )تاست
مانند : باقی مانده جمله دوم جمله اول
18 - 9 = 9
8
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
9
مفاهیم تفریق :
1 – مفهوم کاهشی (برداشتی ؟ )
تفریق به مفهوم کاهشی ،عکس عمل جمع به مفهوم افزایشی است .
مثال : 5 نفردانش آموزباهم بازي می کردند . 2 نفرازآنان ازبازي کنار رفتند.چندنفرهنوزبازي می کنند .
5 - 2 = 3
2 – مفهوم افرازي تفریق :
درشکل روبه رومجموعه مثلث ها،به 2زیرمجموعه مثلث هاي قرمز ومثلث هاي زرد افرازشده است .به عبارت دیگرمی
توان چنین مطرح کردازمجموعه 6 مثلث موجود، 4 به رنگ قرمز و 2 مثلث به رنگ زرد است .
3 – مفهوم مقایسه اي تفریق : ( بیشتري ، کمتري = هم عدد )
براي مقایسه 2 مجموعه ،زیرمجموعه اي ازمجموعه بااعضاء بیشتررا به گونه اي انتخاب کردکه بامجموعه دیگردرتناظریک
به یک باشد . پس از آن مساله به مفهوم افرازي تفریق با مفهوم کاهشی برمی گردد .
مثال : اکبر 5 گردو حسین 2 گردو دارد .اکبر چندگردو بیشترازحسین دارد .
5 - 2 = 3
4 – مفهوم جمعی تفریق :
احمد 4 ریال دارد. براي اینکه بتواندیک خودکار 10 ریالی بخردچندریال دیگربایدداشته باشد .
4 + = 10
براي حل این مساله ازمفهوم جمعی تفریق استفاده خواهد شد ومنظورآن استکه براي یافتن عامل مجهول جمع می توانیم
9 10 - 4 = ازتفریق استفاده کنیم . 6
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
10
روش امتحان تفریق :
هرتفریقی رابه وسیله جمع متناظر (هم خانواده )
7 عدد اول 3
3 - عدد دوم + 4
4 باقی مانده 7
عدد نویسی :
براي خواندن اعداد ي که شش رقم بیشترباشد،ازسمت راست سه رقم ،سه رقم جدا می کنیم . سه رقم اول طبقه یکی
ها،سه رقم دوم طبقه هزارها،سه رقم سوم طبقه میلیون ها وسه رقم چهارم طبقه میلیاردها .می باشد .
 هزارو  سیصدوهفتادوچهارمیلیون و   میلیاردو  / / / : مثال
درعدد 358746 رقم 6 داراي کمترین ارزش مکانی ورقم 3 داراي بیشترین ارزش مکانی است .
مفهوم خط ،پاره خط ،نیم خط :
خط راست : خطی است که دوسر آن بازاست وازدوطرف می توانیم آن راادامه دهیم .
نیم خط : خطی است که یک سران بسته است وازیک طرف می توانیم آن راادامه دهیم .
پاره خط : خطی است که دوطرف آن بسته است و ازهیچ طرف نمی توانیم آن راادامه دهیم .
اگرپاره خط راازیک طرف امتداددهیم نیم خط واگر ازدوطرف امتداددهیم یک خط راست به وجود می آید .
خط شکسته : خطی است که باچندبارخط کش گذاشتن می توان آن رارسم کرد .
خط خمیده :خطی است که هیچ قسمت آن راباخط کش گذاشتن نمی توان رسم کرد.
10
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
11
مفعهوم زاویه :
ازبرخورددونیم خط زاویه به وجود می آید،وبه محل برخوردونقطه مشترك دونیم خط راس می گویند .
به دوروش زاویه رامی خوانیم .اگرباسه حرف بخوانیم بایدحرف راس دروسط قراربگیردواگربایک حرف بخوانیم فقط
حرف راس رامی خوانیم .
س
« م » یازاویه « س، م ، ج » مثال :زاویه ي
ج
م
به زاویه اي که اززاویه راست کوچک ترباشدزاویه تند می گویند .
به زاویه اي که اززاویه راست بزرگ ترباشد زاویه بازمی گویند .
براي تشخیص زاویه ي راست از وسیله اي به نام گونیا استفاده می کنیم .
نامیده می شود . « نیم ساز » نیم خطی که زاویه رابه دوقسمت مساوي تقسیم می کند
نیمساز زاویه :
نیم خطی که ازراس زاویه می گذردوآن رابه دو قسمت مساوي تقسیم میکند .یانیم خطی است که بین دوضلع زاویه
قرارمیگیرد مبداآن راس زاویه است . س
م
ش 11
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
12
مفهوم ضرب وخواص آن : ضرب یعنی به دست آوردن تعدادي اشیایی که درچند دسته ي مساوي قراردارند .
9 × 4 = 36
حاصل ضرب تعداد اشیاي هردسته تعداددسته ها
تقسیم ها:
1 – تقسیم هاي اساسی :
تقسیم هاي اساسی به تقسیم هاي گفته می شودکه درآن ها مقسوم علیه وخارج قسمت یک رقمی بوده و باقی مانده صفر باشد :
25 ÷ 5 = 5 3 6 ÷ 9 = 4
این نوع این نوع تقسیم با ضرب هاي اساسی متناظرندودرکلاس دوم تدریس می شود .
2 – تقسیم هایی که مقسوم علیه وخارج قسمت آنها یک رقمی هستندولی باقی مانده صفر نیست .
مثال: باقی مانده خارج قسمت مقسوم علیه مقسوم
3 7 7 5 2
3 – تقسیم چند رقمی بریک رقمی که خارج قسمت بیش ازیک رقم دارد .
مثال : خارج قسمت مقسوم علیه مقسوم
69 3 2 3
4 - تقسیم چند رقمی بر چند رقمی که خارج قسمت بیش ازیک رقم دارد .
مثال : خارج قسمت مقسوم علیه مقسوم
156 13 12
مفهوم تقسیم وخواص آن :
وقتی دو عددرابرهم تقسیم می کنیم دوهدف داریم . نام عامل هاي تقسیم
هدف اول: تقسیم می کنیم تا تعداد دسته ها ي یک شکل رابه دست آوریم . مقسوم علیه مقسوم
3 6 هدف دوم : تقسیم می کنیم تاتعداداشیا ءداخل هردسته رابه دست آوریم . 5
3 5 درتقسیم همیشه باقی مانده کوچک تر ازمقسوم علیه می باشد. خارج قسمت 7
براي به دست آوردن میانگین یامعدل ابتداء همه ي عددهاراباهم جمع می کنیم. 1
سپس تقسیم برتعدادعددها می کنیم. باقی مانده
12
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
13
خطوط عمود برهم وفا صله ي نقطه ازخط :
براي تعیین فاصله ییک نقطه ازیک خط ابتداازآن نقطه خطی عمود می کنیم .
اندازه ي این پاره خط همان فاصله ي نقطه ازخط راست است که باگونیا انجام می دهیم .
مثال : م
فاصله
س
عمود منصف :
خطی است که بروسط پاره خط عمود می شودو آن پاره خط رابه دو قسمت مساوي تقسیم می کند .
هرپاره خط فقط یک نقطه وسط دارد .
دوخط ،که زاویه ي بین آن هاراست باشد ،دوخط عمود برهم نامیده می شود .
دوخط موازي مثلث قائم الزاویه - ذوزنقه : ج
دوخط که درتمام نقاط،فاصله ی آن هاباهم یکسان باشدرادوخطّ موازی می گویند . وتر
هر مثلث ازسه ضلع وسه زاویه وسه راس تشکیل شده است .
مثلثی که یک زاویه ي آن راست (قائمه )باشد،مثلث قائم الزاویه می گویند الف ب
به ضلع روبه روي زاویه قائمه وترمی گویند . مانند
مثلث (ا ، ب ، ج )وترنامیده می شود .
به هرچهار ضلعی کهفقط دوضلع آن موازي باشد ،ذوزنقه می گویند .
اگرذوزنقه اي زاویه ي قائمه داشته باشدذوزنقه قائمه می گویند .
ذوزنقه قائم الزاویه ساق ذوزنقه ساق
13
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
14
متوازي الاضلاع – مستطیل :
متوازي الاضلاع : هرچهارضلعی که ضلعی هاي روبه روي آن دوبه دوباهم مساوي وموازي باشند متوازي الاضلاع
قطرهاهم « دوزاویه تند ودوزاویه ي باز » . نامیده می شود.درمتوازي الاضلاع زاویه هاي روبه روباهم مساوي هستند
دیگررانصف
می کنند
مستطیل : متوازي الا ضلاعی است که زاویه هاي آن راست (قائمه )می باشد.ودرمستطیل اندازه یقطرهاباهم مساوي
هستند.
تقارن:
اگرخطّی شکلی راباتمام جزئیاتش(اندازه ،شکل ، رنگ )به دوقسمت مساوي تقسیم کندبه آن خط (خط تقارن )می گویند.
وآن شکل یک شکل متقارن خواهد بود .به هرنیمه ي شکل قرینه ي طرف دیگرمی گویند .
اگرصفحه ي شکل راازوسط تا بزنیم دونیمه ي شکل کاملاً برهم منطبق می شود .
مفهوم گنجایش :
به مقدارفضاي داخل یک جسم گنجایش می گویند .
براي اندازه گیري معایات ازپیمانه هایی که واحدگنجایش آن لیتراست استفاده می شود .
مثلا می گوییم گنجایش لیوان ازگنجایش استکان بیشتر است .
لوزي –مربع :
لوزی : متوازي الا ضلاعی است که چهارضلع آن باهم مساوي هستند وقطرهاباهم مساوي نیستندامابرهم عمودهستند.
14
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
15
مربع : مستطیلی است که چهارضلع ان باهم مساوي هستند .درمربع قطرهابرهم عمودهستند.
محیط : اندازه دور هر شکل محیط آن شکل نامیده می شود .
محیط شکل هاي خیلی کوچک راباسانتی متروشکل هاي بزرگ تررابامتروخیلی بزرگ ترمثل زمین هاي بزرگ یاباغ هاي
بزرگ راباکیلومتراندازه می گیرند .
به شکل زیرتوجه کنیدیک سه ضلعی است درواقع اجتماع چند پاره خط است که اندازه هریک ان مشخص می باشد .
4 4 4 + 4 + 5 = محیط مثلث 13
5
نحوه اندازه گیري سطح اشکال (محیط )
نام شکل نحوه اندازه گیري مثال
6
2 ( 6 + 2 )× 2 = 16
2 × ( (طول + عرض
مستطیل
4 4 4 × 4 = 16
4 × اندازه یک ضلع
مربع
(  + 3 ) ×  =  
2×( مجموعه دو ضلع متوالی (طول وعرض
( مانند مستطیل )
متوازي الا ضلاع
3 3+ 3 + 3= 9
مجموعه اندازه هاي سه ضلع آن 
مثلث
2 4  2 = 8
4 ( مانندمربع ) × اندازه یک ضلع
لوزي
2r Л
/ × اندازه قطر

دایره
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
16
چند ضلعی ها :(مساحت ،ارتفاع ،قاعده )
به اندازه ي سطح هرچیز (رویه )مساحت می گویند
واحداندازه گیري مساحت مربعی است که اندازه ضلع آن واحداندازه گیري مساحت می باشد .مثلا اگرضلع آن سانتی
مترباشدواحدمساحت آن سانتی مترمربع میشود . واگرضلع آن مترباشدواحدمساحت آن مترمربع می شود .درمثلث به
پاره خطی که ازراس مثلث برضلع روبه روعمود می شود ارتفاع نظیرمی گویند وضلعی که ارتفاع برآن عمود می شودقاعده نظیر نامیده می شود
نام شکل نحوه اندازه گیري مثال
6
2 6 × 2 = 12
اندازه عرض × اندازه طول
مستطیل
3 3 × 3 = 9
خودش × اندازه یک ضلع
مربع
× 2 = 12
 6
اندازه ارتفاع × متوازي الا ضلاع اندازه قاعده
6 × 3 ÷ 2= 9
اندازه قاعده ) × اندازه ارتفاع ) ÷ 2

مثلث
4 ÷ 2 =
6 × 2 = 12
نصف قطرکوچک × نصف قطربزگ
لوزي
2×2 × 3 /14
16


PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
17
نام شکل
محيط
مساحت
تعداد
خط تقارن
تعداد
قطر
مربع
4 × اندازه يک ضلع
خودش × اندازه يک ضلع
4
2
مستطيل
2 × ( (طول + عرض
عرض × طول
2
2
متوازي الاضلاع
2 × ( (مجموع 2 ضلع متوالي
ارتفاع × قاعده
ندارد
2
ذوزنقه متساوي
الساقين
مجموع 4 ضلع(اضلاع)
ارتفاع تقسيم بر 2 × مجموع دو قاعده
1
2
ذوزنقه قائم الزاويه
مجموع 4 ضلع(اضلاع)
ارتفاع تقسيم بر 2 × مجموع دو قاعده
ندارد
2
لوزي
4 × اندازه يک ضلع
حاصلضرب دو قطر تقسيم بر 2
2
2
مثلث قائم الزاويه
مجموع سه ضلع
ارتفاع تقسيم بر 2 × قاعده
ندارد
ندارد
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
18
مثلث متساوي الساقين
مجموع سه ضلع
ارتفاع تقسيم بر 2 × قاعده
1
ندارد
مثلث متساوي الاضلاع
مجموع سه ضلع
ارتفاع تقسيم بر 2 × قاعده
3
ندارد
مثلث مختلف الاضلاع
مجموع سه ضلع
ارتفاع تقسيم بر 2 × قاعده
ندارد
ندارد
دايره
3/14× قطر
3/14 × شعاع × شعاع
بي شمار
بي شمار
اقطار چند ضلعي = n ( n فرمول حساب کردن تعداد قطرهاي چند ضلعي : ( 3
2
پاره خط هاي يک خط = n ( n فرمول بدست آوردن تعداد پاره خط هاي يک خط : ( 1
2
(تعداد نقطه) 18
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
19
بخش پذیري مفهوم بخش پذیري :
هرگاه عددي رابرعدددیگري تقسیم کنیم وباقی مانده ي آن صفرشودمی گوییم این دوعددبرهم بخش پذیرهستند
واگرباقی مانده آوردمی گوییم این دوبرهم بخش پذیرنیستند

2
6 و 8 ( زوج ) باشند . مانند : 9314 ، 4، 2، اعدادي بر 2 بخش پذیرند که رقم یکان آن ها 0
3
اعدادي بر 3 بخش پذیرند که مجموع ارقام آن ها بر 3 بخش پذیر باشند.
4
اعدادي بر 4 بخش پذیرند که 2 رقم سمت راست آن ها بر چهار بخش پذیر باشند
5
اعدادي بر 5 بخش پذیرند که رقم یکان آن ها 0 یا 5 باشند .مانند : 2435 یا 8910
6
اعدادي بر 6 بخش پذیرند که هم بر 2 وهم بر 3 بخش پذیر ند.
9
اعدادي بر 9 بخش پذیرند که مجموع ارقام آن ها بر 9 بخش پذیر باشند. 19
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
20
10
اعدادي بر 10 بخش پذیرند که هم بر 2 وهم بر 5 بخش پذیر باشند. (رقم یکان آن ها صفر باشد )
12
اعدادي بر 12 بخش پذیرند که هم بر 3 وهم بر 4 بخش پذیرباشند.
14
اعدادي بر 14 بخش پذیرند که هم بر 2 وهم بر 7 بخش پذیرباشند.
15
اعدادي بر 15 بخش پذیرند که هم بر 3 وهم بر 5 بخش پذیرباشند.
اعدادي هم بر 2وهم بر 5 وهم بر 10 بخش پذیر هستند که رقم یکان آن ها صفرباشد .
20
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
21
مفهوم کسر :
کسرهاي مساوي ،ساده کردن کسر ،جمع وتفریق کسرهاي متعارفی مقایسه کسرها
اگرشکل یاچیزي رابه دسته هاي مساوي تقسیم کنیم وچنددسته آن راجدا کنیم یاکسري راتشکیل داده ایم مانند شکل
زیرکه – آن رنگ شده است .
صورت کسر 3
خط کسر
مخرج کسر 5
کسري که صورت آن صفرباشدمساویصفرخواهد بود. 0
7
کسري که صورت ومخرج آن باهم مساوي باشندآن کسرمساوي یک خواهد بودوآن کسرمساوي واحد است .
9
9
هرگاه صورت ومخرج کسري رادریک عددضرب کنیم،کسري که حاصل می شود مساوي کسر اول خواهد بود .
3× 2 = 6 = 3
5 × 2 = =10 5
هرگاه صورت ومخرج کسري رابه یک عددتقسیم کنیم ،کسري که حاصل می شود مساوي کسراول خواهد بود .به این
کارساده کردن کسرمی گویند .
درمقایسه ي کسرهاوقتی مخرج هاي دوکسرباهم مساوي باشندکسري بزرگ تراست که صورت آن بزرگ ترباشد .
3 5
7 7
درمقایسه ي کسرهاوقتی صورت هاي دوکسرباهم مساوي باشند کسري بزرگ تراست که مخرج آن کوچک ترباشد.
8 8
15 10
درجمع یاتفریق کسرهاي هم مخرج ابتداءیکی ازمخرج هارانوشته وسپس صورت هاراباهم جمع یاتفریق می کنیم ودرصورت می نویسیم 21
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
22
یک کیلوگرم = 1000 گرم
براي تبدیل کیلوگرم به گرم عدد مربوطه را در 1000 ضرب می کنیم.
براي تبدیل گرم به کیلوگرم عدد مربوطه رابر 1000 تقسیم می کنیم.
یک متر = 100 سانتی متر
براي تبدیل متر به سانتی متر عدد مربوطه را در 100 ضرب می کنیم.
براي تبدیل سانتی متر به متر عدد مربوطه را بر 100 تقسیم می کنیم.
یک متر = 1000 میلی متر
براي تبدیل متر به میلی متر عدد مربوطه را در 1000 ضرب می کنیم.
براي تبدیل میلی متر به متر عدد مربوطه را بر 1000 تقسیم می کنیم.
یک سانتی متر = 10 میلی متر
براي تبدیل سانتی متر به میلی متر عدد مربوطه را در 10 ضرب می کنیم. ·
براي تبدیل میلی متر به سانتی متر عدد مربوطه را بر 10 تقسیم می کنیم. ·
یک هکتار = 10000 متر مربع
براي تبدیل هکتار به مترمربع عدد مربوطه را در 10000 ضرب می کنیم. ·
براي تبدیل مترمربع به هکتار عدد مربوطه را بر 10000 تقسیم می کنیم. ·
یک کیلومتر = 1000 متر
براي تبدیل کیلومتربه متر عدد مربوطه را در 1000 ضرب می کنیم. ·
براي تبدیل متر به کیلومتر عدد مربوطه رابر 1000 تقسیم می کنیم. ·
یک لیتر = 1000 سی سی
براي تبدیل لیتر به سی سی عدد مربوطه را در 1000 ضرب می کنیم. ·
براي تبدیل سی سی به لیتر عدد مربوطه رابر 1000 تقسیم می کنیم. ·
یک لیتر = 1000 سانتی متر
مکعب
براي تبدیل لیتر به سانتی متر مکعب عدد مربوطه را در 1000 ضرب می کنیم. ·
براي تبدیل سانتی متر مکعب به لیتر عدد مربوطه رابر 1000 تقسیم می کنیم.
یک سی سی = 30 قطره
براي تبدیل سی سی به قطره عدد مربوطه را در 30 ضرب می کنیم. ·
براي تبدیل قطره به سی سی عدد مربوطه رابر 30 تقسیم می کنیم.
یک مترمکعب = 1000 لیتر
براي تبدیل متر مکعب به لیتر عدد مربوطه را در 1000 ضرب می کنیم. ·
براي تبدیل لیتر به متر مکعب عدد مربوطه رابر 1000 تقسیم می کنیم.
یک مترمکعب= 1000000 سانتی
متر مکعب
براي تبدیل متر مکعب به سانتی متر مکعب عدد مربوطه را در 1000000 ضرب می کنیم. ·
براي تبدیل سانتی متر مکعب به متر مکعب عدد مربوطه رابر 1000000 تقسیم می کنیم. ·
یک کیلو متر مربع= 1000000
متر مربع
براي تبدیل کیلو متر مربع به متر مربع عدد مربوطه را در 1000000 ضرب می کنیم. ·
براي تبدیل متر مربع به کیلو متر مربع عدد مربوطه رابر 1000000 تقسیم می کنیم.
یک کیلو متر مربع= 100 هکتار
براي تبدیل کیلو متر مربع به هکتار عدد مربوطه را در 100 ضرب می کنیم. ·
براي تبدیل هکتار به کیلو متر مربع عدد مربوطه رابر 100 تقسیم می کنیم.
22
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com
 شعاع × شعاع × / دایره
دسته بندی :


 

متن املا ء

نویسنده : جلیل مددی حور | تاریخ : 6:0 بعد از ظهر - سه شنبه بیست و یکم مهر 1388

به نام خدا
متن املاي فارسی نوبت دوم ، کلاس چهارم دبستان شهیدباقرپورنیارناحیه 2
اردبیل درجریان خردادماه سال 1388
من کودکی کنجکاووفعال بودم . کتاب می خواندم شعرهاي کودکانه می سرودم وبه نقّاشی عشق
می ورزیدم .
غلام رضا تختی ، مظهرمهربانی وآزادگی ، یکی ازبزرگ ترین پهلوانان وورزش کاران ایرانی است .
دلم می خواست بدانم این قانون که سروکلّه اش همه جاپیدا میشود، ازکجا آمده است چون براي
ایجادوحفظ عدالت لازم است .
ابن سینادانشمندوپزشک مشهوري است . اوکتاب هاي زیادي نوشته است آرامکاهش هم درهمدان است .
پس ازواقعه ي کربلا نیز امام سجاد ( ع ) ، حضرت زینب ( س ) وهمه ي اسیران ، باصبروپایداري و
سخن رانی هاي آتشین دشمنان خدارارسواکردند .
مابایدثروت هاي گران بهاي کشورمان رابشناسیم ازآن ها درست استفاده کنیم ومانند امانتی بزرگ به
نسل هاي آینده بسپاریم .
بنا براین نگهداري واستفاده ي درست از آن ها برهمه ي ماواجب است .
مهرمادري پرستوهادرمیان جانوران دیگرهمتا ندارد .
پرستوهایی دیده شده اندکه وقتی لانه ي آن ها درآتش می سوخته است بی پروا خودرابه آتش زده اندتا
جوجه هایشان رانجات دهند .
مددي
PDF created with pdfFactory Pro trial version www.pdffactory.com


دسته بندی :


 

اردبیل

نویسنده : جلیل مددی حور | تاریخ : 7:31 بعد از ظهر - جمعه هفدهم مهر 1388


 ترک دیاری اردبیل

مناظر دیدنی دهستان حور
 
 
 
دهستان حور
مطالعه دهستان حور
تاریخچه :
دهستان حور  به دلیل قرار گیری در بین کوه ها وارتفاعات  در دوارانی از تاریخ  یک محل استراتژیک ونظامی بوده که نظر دفاعی از آن استفاده می شده است .وجود مناطق تاریخی از جمله قز قلعه  سی  ومنطقه پنه ناخرچی .که به  شهر کوهستانی زیرخاک معروف است وهمچنین منطقه جلایر که در دوره ای از تاریخ قوم ال جلایر را در خورد جا داده بوده است.حور در لغت به  معنای زیبای بهشتی است  ودر زمانی نیزنام روستا  حورالعین یعنی سیه چشمه بوده است آانچه که به نام گذاری این روستا مربوط است به خاطر چشمه های آب آن بوده است.
معرفی دهستان
دهستان حور یکی از دهستان های بخش ویلکیج از توابع شهرستان نمین. در26 کیلومتری اردبیل مابین استانهای اردبیل وگیلان واقع شده و ییلاق های آن مشرف به دریای خزر - شالیزارها وجنگل های گیلان - مناظر طبیعی آستارا- نمین واردبیل می باشد .حور سابقه تمدن ده هزار ساله دارد.در محدوده این دهستان حدود20 روستا قراردارندکه البته با تبدیل شدن آبی بیگلو به بخش تعداد روستاهای تابعه به این دهستان تنزل یافته و حدود 5 روستا میباشد  .این دهستان از شمال وشمال شرق به استان گیلان (شهرستان لوندویل) از جنوب به روستای سنی مذهب تفیه وروستای رز ،از غرب به روستای سقزچی متصل است. کوه سنگر با ارتفاعی در حدود 2120 متر از سطح دریا مرتفع‌ترین کوه در منطقه ویلکیج است که در بالادست روستای حور قرار گرفته است. کوه سنگر از موقعیتی استثنایی در منطقه جنگل‌های فندقلو برخوردار می‌باشد چرا که انتهایی‌ترین و جنوبی‌ترین نقطه جنگل‌های فندق‌لو به شمار می‌رود و به لحاظ گردشگری و دامپروری دارای اهمیت ویژه‌ای است. موقعیت استثنایی و ارتفاع زیاد کوه سنگر باعث شده که قله آن بهترین نقطه برای احداث ایستگاه رادیو تلویزیونی باشد. در یک روز صاف و آفتابی از فراز قله این کوه می‌توان مناظرهای بی‌نظیری از کوه‌های تالش، صخره‌ها و دره‌های پوشیده از جنگل‌های استان گیلان و جنگل فندقلوی استان اردبیل، سد سقزچی اردبیل و دورنمائی از دریای خزر را مشاهده کرد. این منطقه شاید جزء نادرترین مناطقی در ایران باشد که بتوان بر فراز ابرها گردش کرد.
 
وضعیت سواد: دهستان حور به دلیل اب وهوایی خنک خود، در زمان های قدیم محل توجه خانین واربابان  بوده که در آن استقرار یافته بوده وبه خاطر توجه این خا نان مکتب خانه درآن وجود داشته است وهمچنین مراکز آموزشی تا دوره پیش دانشگاهی  در آن موجود میباشد..وضع سواد در بین جمعیت این منطقه از سن 6سال تا 40سال دارای افرادی با تحصیلات عالی ،متوسطه، وسواد خواندن ونوشتن میباشد .وافراد 40سال به بالا افرادی هستند که فقط سواد خواندن ونوشتن دارند یا به اصطلاح محلی قرآن سواد بوده یا قسمتی از این افراد فاقد سواد میباشد البته بیسوادی در بین بانوان این منطقه بیشتر میباشد.
وضعیت مهاجرت در روستا: جمعیت دهستان حور به دلیل بیکاری ونداشتن درآمد در روستا به سایر استانها وشهرستانها از جلمه به استان اردبیل و گیلان ومازندران  مهاجرت نموده وبه دلیل نداشتن مهارت اغلب به صورت کارگری مشغول به کار می باشند.
وضعیت اجتماعی وفرهنگی : دهستان حور با جمعیتی بالغ بر  4000 نفر و1000خانوارمی باشد. البته با احتساب جمعیت مهاجر این روستا بالغ بر 10000 نفر است که در استان های اردبیل و گیلان ومازندران زندگی می کنند.بیشترین تعداد این جمعیت را زنان تشکیل میدهند .از جمله عواملی که موجب مهاجرت افراد روستا شده است بیکاری ونبود درآمد درآن است .از لحاظ مذهبی تمامی ساکنان روستا شیعه بوده البته  در گذشته نزدیک به 100سال پیش ساکنانش  شیعه وسنی بوده که به دلیل بعضی اخلافات ساکنان سنی مذهب آن از دهستان حور جدا شده ودر روستای تفیه مستقر گشته اند ، تمامی ساکنان دهستان حور  آذری زبان است ودارای چندین طایفه میباشد که ازآن جمله طاهریان،عربلوها ،پیچاقچی، داداشلو ها میباشد.
 وضعیت راه وارتباطات:
 ازآنجایی که شبکه‌های ارتباطی به ویژه راه ‌ها به عنوان عناصر پیونددهنده میان‌ سکونت گاه‌ها   نقش شایان توجهی در  تبادل جریانات بین نقاط جمعیتی را دارند،دهستان حور به دلیل مرکزیت دهستان بودنش ونزدیکی به روستاهای اطراف خود ازجمله روستاهای رز، سقزچی،تفیه،ایریل به فاصله پنج تا ده کیلومتروبه علت دارا بودن جاده های آسفالته وشوسه وباروستاهای استان گیلان از طریق راه های خاکی  ارتباط تنگاتنگی را دارد.گفتنی است که با ایجاد راه آسفالته به استان همجوار، این دهستان ارتباطات گسترده ای خواهد داشت وموجب رونق روستاهای دیگر نیز خواهد شد. مهمترین محور ارتباطی این دهستان محور ارتباطی اردبیل به حور است به طول 26 کیلومتر و از نوع آسفالته است و دارای جهت شرق و غرب است وبیشترین تردد ها هم از این مسیر صورت میگیرد.محور ارتباطی دیگرآن محور نمین به آبی بیگلوو حور می باشد که35کیلومتروازنوع آسفالته بوده که به علت دور بودن به شهرچندان مورد استفاده این روستا وروستاهای اطراف نیست مگر در مواقع ضروری وکارهای اداری.در کل از نظر کیفیت، این جاده ها به علت زیرسازی های نامناسب از کیفیت مطلوبی برخوردار        نمی باشند.این روستا دارای سه اتوبوس خطی وپنجاه دستگاه سواری ودو دستگاه مینی بوس بوده که جهت جابجایی  استفاده میگردد.
وضعیت بافت ساختمانها:
 با توجه به قدیمی بودن روستا که تاریخی چندین هزارساله بوده ودر بعضی از منابع وبررسی ها(از جمله کاوشهای  ژان دمورگان فرانسوی) به دوران قبل از میلاد باز میگردد.ساختمان های دهستان حوربه صورت فشرده بهم ودر جاهایی چهره ای متفاوت وجدا وگسسته دارد . آنچه که موجب فشرده شدن مناطق مسکونی این منطقه شده است به چندین عوامل از جمله نبود آب  آشامیدنی کافی درسالهای اخیر بوده که موجب تجمع روستا به دوره چشمه ها گشته است  وبا لوله کشی آب در سال 80 تقریبا خانه ها از حالت فشرده خارج شده وبه واحدهای جدا گانه از هم تبدیل شده است .آنچه که در ساخت این خانه ها مورد استفاده قرار گرفته است  به این صورت می باشد  که مواد ومصالح مورد استفاده در قسمت قدیمی  تا حدودی از آجرهای گلی یا خام  وسقف خانه ها نیز از چوب درختان جنگلی خود روستا می باشد  البته در چند سال اخیر  با اجرای سیاست های دولت نسبت به مقاوم سازی  وترمیم آن اقدام شده . اما آنچه که در سال های اخیر در ساخت منازل مسکونی این دهستان استفاده شده است  مقاوم سازی روستا  با مصالح مقاوم از جمله آجر سفال ، تیر آهن ، ترچه وبلوک ،ومصالح بتونی می باشد ساختمان های روستا اغلب تک طبقه به ندرت ساختمان های چند طبقه بوده که مربوط به مدارس وشعبه ادارات می باشد .قدیمی ترین ساختمان های این روستا شامل مسجد جامع وحمام قدیم دهستان می باشد که نزدیک به 100سال قدمت دارند. خصوصیات اقتصادی : مشاغل عمده دهستان:زراعت،باغداری ، دامداری و کارگری در سایر استان ها است  دامداری :دهستان حور  به دلیل کوهستانی بودن وارتفاعات ییلاقی آن محیط مناسبی برای دامپروری ،کشاورزی وباغبانی است.حدود یک سوم جمعیت آن دامدارند این دامها اغلب گوسفند وگاو میباشد اما دامداری نه به صورت عمده بلکه سهم هر خانواده از تعداد پنج تا 50 گوسفند ویک تا 10راس گاو می باشد. کشاورزی : درصد کمی از مردم این دهستان به کشاورزی مشغولند  آن هم به دلیل دیم بودن زمین های زراعی وزیادی جمعیت هم موجب تجزیه زمین ها به واحد های کوچکتر شده است اغلب محصولات زراعی این دهستان گندم ، جو، گاودانه ،عدس وسیب زمینی می باشد. باغداری:بیشتر محصولات باغی این دهستان شامل گیلاس .آلبالو،آلو،وسیب ،ودر بعضی جا ها گردو هم دیده می شود کارگری  : از قبیل آرماتور بندی ، قالب بندی ، کچ کاری ،بنایی که بیشتر افراد در استان دیگر مشغول بکارند.
امکانات وخدمات  آنچه که موجب تثبیت وماندگاری افراد روستا را سبب می شود وجود امکانات آن روستا می باشد دهستان حور امکانات اولیه وضروری برای یک روستا را دارداز جمله:  خدمات آموزشی:تا دوره پیش دانشگاهی خدمات آموزشی در این دهستان دارامی باشد که شامل 4 باب مدرسه ابتدائی دخترانه وپسرانه ، مدرسه راهنمائی دختران وپسران،دبیرستان شامل دختران وپسران ، پیش دانشگاهی رشته علوم انسانی دختران وپسران وهمچنین بعضی رشته های کارو دانش نیز تدریس می شود.ویک باب کانون فرهنگی هنری پیامبر اعظم ( ص )  می باشد. خدمات درمانی وبهداشتی: شامل 2باب خانه بهداشت ،یک باب درمانگاه ، دندانپزشکی،و غسالخانه می باشد.
خدمات تجاری :40باب سوپر مارکت ، 6 باب نانوایی ، 8 مغازه قصابی ،15باب قهوه خانه،3مغازه مسالح فروشی ساختمان ،پست بانک، شعبه نفت ، شرکت تعاونی 2باب خدمات کامپیوتری ،4باب آرایشگری مردانه و...
 خدمات فرهنگی ومذهبی:
شامل 2باب مسجد یکی مسجد جامع که حدود 100سال قدمت دارد ودیگری مسجد ابولفضل می باشد که نزدیک به 50سال قدمت دارد،2باب حسینیه،2باب عباسیه،1باب اکبریه
 خدمات اداری سیاسی وانتظامی:
شامل شورای حل اختلاف،پاسگاه نیروی انتظامی،دهیاری ، جنگلبانی ،مخابرات ،ایستگاه رادیو وتلویزیوی کوه سنگر
 صنایع وکارگاه ها:
شامل 2باب کارگاه تیرچه وبلوک زنی ، کارگاه نجاری ، کارگاه آهنگری وجوشکاری چهار استخر پرورش ماهی ودر جاهایی نیز زنبور داری وجود دارد.
تاسیسات وتجهیزات عمومی روستا :
شامل آب لوله کشی شده ،برق،تلفن ، مخابرات ، دفتر پست ،2گورستان ، گاراژمسافربری،
تاسیسات ورزشی:
شامل سالن ورزشی فوتسال وچمن ورزشی فوتبال
  (پیشنهادها ومشکلات): آنچه که دهستان حور بیشتر به آن نیاز دارد واز نیاز های اساسی آن می باشد احداث سد معیشتی  در مقابل  آب های سطی  که از دسترس خارج شده وبدون استفاده به هدر می رورد. با احداث بند در مقابل این جریانات آبی تمامی ارازی مزروعی  می تواند موجب بهبود اقتصاد مردمان این منطقه شود از طرفی قرا ر گرفتن دهستان حور در دامنه کوه ها  که تقریبا دورترین روستای تابع نمین می باشد موجب عدم توجه مسئولان قرار گرفته  است که با تبدیل شدن این دهستان به بخش موجب اسقرار امکانات بیشتر  در آن شده وهمچنین بن بست بودن این دهستان  مانعی بزرگی در راه پیشرفت  آن می باشد که با احداث راه ارتباطی بین استان گیلان می تواند موجب پیشرفت این روستا وتمامی روستاهای منطقه گردد.


دسته بندی :


 

شهر من نمین (تقدیم به تمامی اهالی حور)

نویسنده : جلیل مددی حور | تاریخ : 7:17 بعد از ظهر - جمعه هفدهم مهر 1388

شهر من نمین (تقدیم به تمامی اهالی حور)  

 
  جشنواره گل بابونه در نمین استان ار دبیل    
دسته بندی :


 

انشای پایه سوّم

نویسنده : جلیل مددی حور | تاریخ : 6:21 بعد از ظهر - جمعه هفدهم مهر 1388

انشا در پایه سوم ابتدایی

درس انشا در پایه ی سوم

 در حيطه زبان آموزي, چهار ركن اصلي گوش دادن ،صحبت كردن ،

  خواندن و نوشتن امروزه در دنيا به عنوان يك قانون مسلم پذيرفته شده , در آموزش تمامي زبان هاي دنيا و برنامه هاي آموزشي مدنظر قرار مي گيرد .

در اين چهار قدم به ترتيب نوشتن جايگاه چهارم را به خود

اختصاص داده , چرا كه سه امر گوش دادن و صحبت كردن و خواندن براي نوشتن مقدمه و پيش سازمان دهنده , و زمينه بوده و بالاترين سطح را به خود اختصاص داده است.

امروزه در امر زبان آموزي نگارش از اهميت بالايي برخوردار است , مخصوصاً در پايه سوم كه اولين پايه اي است كه به صورت مستقل انشا نوشته مي شود , چون در پايه دوم از جمله نويسي استفاده مي گردد , اين جملات اكثراً مرتبط با هم نيستند و هر يك به طور جداگانه نوشته مي شود و بيشتر نحوه و ساختار جمله , منظم كردن جملات در هم ريخته , كوتاه سازي , تركيب جملات ساده يا جمله سازي با كلمات ساده مد نظر است . براي دانش آموزان نوشتن جملات و متن به صورت مرتبط در پايه سوم با توالي مناسب مشكل مي باشد.

بيشتر آموزگاران نوشتن انشارا در زمره تكاليف نگريسته و در پايان اين ساعت درسی موضوعی را برای نوشتن مطرح مي كنند و براي جلسه بعد منتظر نوشتن انشا از سوي دانش آموزان مي شوند.

   چون دانش آموزان خود قادر به نگارش نيستند لاجرم به اولياي خود متوسل شده از آنها حتي نه به عنوان كمك ؛ بلكه كسي كه بايد متن انشا را بصورت كامل براي آنها ديكته نمايند نگاه مي كنند كه اين امر براي ما نيز در دوره تحصيل بارها اتفاق افتاده و چه بسيار كودكاني كه براي نوشتن انشا توسط اوليا سرخورده و تنبيه شده اندو صدمات جبران ناپذيري را تحمل نموده اند كه حاصل ايـن شيـوه نـگارش ها در بـررسـي هاي فعلي و بروندادهاي اين مدارس كه همان فارغ التحصيلان هستند با مدارك بالا قادر به نوشتن خواسته هاي خود در قالب جملات و بصورت مكتوب نيستند.

انشاهاي نوشته شده در منزل , حتي در حين قرائت چندان مورد توجه دانش آموزان ديگر كلاس قرار نمي گيرد.

موضوعات ارائه شده براي انشا چندين سال است كه روش سنتي خود را طي نموده كه همان توصيفي نمودن يك پديده يا فصل و ... يا مناسبت هايي از سال چون نـوروز و تعطيلات و ... است. اين موضوعات بعضاً آن قدر كلي هستند كه در حيطه دانش آموزان مقطع ابتدايي نيست.

چگونگي اداره كـردن كـلاس ها بـا تـوجـه بـه كـم بـودن ظـرفيـت گوش دادن دانش آموز در مقطع ابتدايي بعد از دقايقي موجب سر و صدا و عدم تحمل شنيدن متن ها توسط كودكان مي گردد ,چون مطالب در خصوص موضوع واحد است و اكثر مطالب مشابه هست و هيچ جذابيت و تفنن تهيج خاصي نيست , بسيار خسته كننده و ملال آور مي شود . آنان  نوشتن انشا را , پر كردن يك صفحه از دفتر خود از مطالب به هر نحو كه باشد مي دانند  .

               در ساعت انشا مي توان با ايفاي نقش , قصه گويي و نمايش خلاق به عالي ترين اهداف زبان آموزي دست يافت كه نوشتن نيز يكي از اين اهداف است ايجاد برقراري ارتباط انساني و عاطفي , نظم بخشي به افكار پرورش قوه تفكر،استدلال , استنتاج و به طور كلي به رشد و شكوفايي خلاقيت و استعدادهاي زباني در دانش آموزان مي انجامد.

                 علل ناتواني دانش آموزان در نگارش انشا بدين شرح مي باشد :

1- عدم آشنايي دانش آموزان با طرز و چگونگي انشا كه دلايل آن در وضعيت موجود نوشته شد , كه در دوم ابتدايي آشنايي دانش آموزان فقط با جمله بندي بوده  است.

2- دانش آموزان نمي دانند كه در مورد چه بنويسند , كدام موضوعات و مطالب در نوشتن آنها كمك خواهد كرد.

3- انشا در سر كلاس نوشته نمي شود , محول كردن نگارش به محوطه خارج از كلاس كه لاجرم دانش آموزان از اولياي خود کمک می گیرند .  

4- عدم علاقه و رغبت معلمان و همچنين عدم آشنايي با قواعد .

5- تقويت نكردن مهارت گوش دادن دانش آموزان به انشاهاي خوانده شده در كلاس درس.

6- عـدم فضـاي آزاد  و فضـاي پـرسـش و پـاسـخ و نقـد و بـررسـي نوشته هاي دانش آموزان در كلاس .

7- مناسب نبودن موضوعات انتخاب شده با توجه به گروه سني و همچنين تكراري بودن موضوعات.

8- عدم  مطالعه ی  كتاب هاي قصه و داستان پروري ذهن هاي دانش آموزان در مدرسه و بيرون از مدرسه.

9- معلمان معيارهاي مشخص در ارزشيابي انشا در دست ندارند.

چگونه انشا بنويسيد

                دانش آموزان پايه سوم ابتدايي براي اولين بار با درس انشا آشنا مي شوند , پس بايد تناسب , اندازه و كيفيت استفاده از لغات،  مطابق گنجينه لغات و ساير مسايل رعايت و مدنظر قرار گيرد و حتي چند جلسه آغاز سال با روند نگارش مخصوصاً با توجه به گروه سني شان آموزش داده شوند , حتي چندين مورد از انشاهاي سوم ابتدايي هاي سال قبل خوانده شود اين آموزش ها با توجه به توانايي و ذوق و سليقه هـر معلـم و ديـدگاه وي مي تـواند گوناگون باشد اما   باید در نظر داشت که : 

1- موضوعي که براي انشا انتخاب مي شود بايد كاملاً واضح و محدود و توضيحات در خصوص آن موضوع   ارائه  گردد.

2- چگونگي ربط دادن جملات و گسترش حوزه واژگان و افزايش كميت جمله ها آموزش داده شود.

3- تصاويري در اختيار دانش آموزان قرار دهيم و از آنها بخواهيم در مورد تصاوير چند سطري براي ما بنويسند.

4- جملات درهم ريخته را با اندازه هاي متفاوت در اختيار آنها قرار داد ه تا آنان کامل کنند.

چگونگي تنظيم ساختار انشا و پيش نويس و پاكنويس نيز مورد تاييد و پيگيري قرار گيرد.

6- با تعريف يك كارتون يا داستان مي توانند يك انشای خوب بنويسند , البته بهتر است اين كارتون نمايش داده شود يا داستان را خودشان بخوانند.

7- در مناطق دو زبانه بهتر است از ابتدا دانش آموزان علاوه بر زبان مادري  با  زبان فارسي كه زبان نوشتاري و معيار و ملاك ارزيابي ما مي باشد آشنا شوند تا حوزه گنجينه ي لغات آنها افزايش يابد.

انواع انشا (پايه سوم)

1- انشاي توصيفي 2- خاطره نويسي3- داستان نويسي4- انشا شفاهي 5- نامه نگاري

نحوه ارزش يابي

در مقطع ابتـدايـي بخصوص در پايه سوم چون اولين سالي است كه انشا تدريس مي گردد ,معلم دلايل برتري انشاهاي دانش آموزان را براي آنان بيان كند و نقاط قوت آنها را در اين خصوص بيان نمايد. تا از اين طريق دانش آموزان ديگر اين نقاط را در نوشته هاي هفته هاي بعدي خود مورد توجه قرار  دهند .نمونه برخي از معيارها و برتري انشاها را مي توان بدين عناوين بيان كرد:

1- جمله بندي صحيح

2- ربط داشتن جمله ها با توجه به موضوع

3- رعايت توالي زماني و مكاني و عدم تكراري بودن آن

4- رعايت جمله بندي و علائم سجاوندي , نوع جمله ها

5- طولاني نبودن داستان

پيشنهاداتی  برای نگارش انشا

- نوشتن انشا حتماً در كلاس صورت بگيرد حتي اگر 3 الي 4 سطر هم نباشد.

- بعد از نوشتن انشا معلم كليه انشاها را بررسي نمايد .

- معلم مربوطه مي تواند به دانش آموزان داستاني (فيلم كارتون و يا كتاب هاي داستان ) يا هر آنچه در ذهن اوست را انتخاب كرده و چند كلمه اي از آن را روي تخته سياه  بنویسد و از دانش آموزان بخواهد دنباله داستان خود را به ميل خود ادامه دهند. كه اين امر در پرورش تخيل كودكان موثر مي باشد. 

- شيوه داستان گويي مي تواند به چند شكل صورت بگيرد , به صورت نوشتاري يعني كلماتي را در روي تخته سياه كه همديگر را در حول محور موضوع مورد نظر , تداعي نمايد نوشته  از دانش آموزان بخواهیم ادامه دهند و يا اين كه به صورت تصويري ( تصوير خواني ) تصويري كه حاوي يك موضوع و مفهوم باشد آماده کرده از دانش آموزان بخواهیم که از روي اين تصوير مطالبي را بنويسند يا به روش ديگري كه مي تواند در پرورش خلاقيت كودكان موثر افتد, اين كه يك قسمت داستان در تخته سياه نوشته شود و در ادامه بچه ها خودشان با قوه و خلاقيت خود جملات و انشا را ادامه دهند. اين روش در مناسبت ها كاربرد بهتري دارد , مثلاً در ماه رمضان مي توانيم روي تخته سياه مطلب را اين گونه آغاز كنيم : (( در يكي از روزهاي ماه رمضان علي در مدرسه مي خواست آب بخورد و يك دفعه يادش افتاد كه ... .

- براي دانش آموزان قصه اي بخوانيم  از آن ها بپرسیم از كدام يك از شخصيت هاي قصه خوشتان آمد خود را به جاي آن شخصيت قرار داده و براي ما قصه شنيده را خلاصه نويسي نمایید .

- تمامي موضوعات فصل ها را مي توانيم در قالب داستان و به زبان بسيار ساده و كودكانه شروع و ادامه دهيم.

- معلمان نيز بايد با روش داستان نويسي و ساخت داستان , طولاني نبودن انشا آشنا شوند , هدف داستان و توالي مطلب را بدانند.


دسته بندی :


 

درس انشاء درپایه ی سوّم

نویسنده : جلیل مددی حور | تاریخ : 6:15 بعد از ظهر - جمعه هفدهم مهر 1388

انشا در پایه سوم ابتدایی

درس انشا در پایه ی سوم

 در حيطه زبان آموزي, چهار ركن اصلي گوش دادن ،صحبت كردن ،

  خواندن و نوشتن امروزه در دنيا به عنوان يك قانون مسلم پذيرفته شده , در آموزش تمامي زبان هاي دنيا و برنامه هاي آموزشي مدنظر قرار مي گيرد .

در اين چهار قدم به ترتيب نوشتن جايگاه چهارم را به خود

اختصاص داده , چرا كه سه امر گوش دادن و صحبت كردن و خواندن براي نوشتن مقدمه و پيش سازمان دهنده , و زمينه بوده و بالاترين سطح را به خود اختصاص داده است.

امروزه در امر زبان آموزي نگارش از اهميت بالايي برخوردار است , مخصوصاً در پايه سوم كه اولين پايه اي است كه به صورت مستقل انشا نوشته مي شود , چون در پايه دوم از جمله نويسي استفاده مي گردد , اين جملات اكثراً مرتبط با هم نيستند و هر يك به طور جداگانه نوشته مي شود و بيشتر نحوه و ساختار جمله , منظم كردن جملات در هم ريخته , كوتاه سازي , تركيب جملات ساده يا جمله سازي با كلمات ساده مد نظر است . براي دانش آموزان نوشتن جملات و متن به صورت مرتبط در پايه سوم با توالي مناسب مشكل مي باشد.

بيشتر آموزگاران نوشتن انشارا در زمره تكاليف نگريسته و در پايان اين ساعت درسی موضوعی را برای نوشتن مطرح مي كنند و براي جلسه بعد منتظر نوشتن انشا از سوي دانش آموزان مي شوند.

   چون دانش آموزان خود قادر به نگارش نيستند لاجرم به اولياي خود متوسل شده از آنها حتي نه به عنوان كمك ؛ بلكه كسي كه بايد متن انشا را بصورت كامل براي آنها ديكته نمايند نگاه مي كنند كه اين امر براي ما نيز در دوره تحصيل بارها اتفاق افتاده و چه بسيار كودكاني كه براي نوشتن انشا توسط اوليا سرخورده و تنبيه شده اندو صدمات جبران ناپذيري را تحمل نموده اند كه حاصل ايـن شيـوه نـگارش ها در بـررسـي هاي فعلي و بروندادهاي اين مدارس كه همان فارغ التحصيلان هستند با مدارك بالا قادر به نوشتن خواسته هاي خود در قالب جملات و بصورت مكتوب نيستند.

انشاهاي نوشته شده در منزل , حتي در حين قرائت چندان مورد توجه دانش آموزان ديگر كلاس قرار نمي گيرد.

موضوعات ارائه شده براي انشا چندين سال است كه روش سنتي خود را طي نموده كه همان توصيفي نمودن يك پديده يا فصل و ... يا مناسبت هايي از سال چون نـوروز و تعطيلات و ... است. اين موضوعات بعضاً آن قدر كلي هستند كه در حيطه دانش آموزان مقطع ابتدايي نيست.

چگونگي اداره كـردن كـلاس ها بـا تـوجـه بـه كـم بـودن ظـرفيـت گوش دادن دانش آموز در مقطع ابتدايي بعد از دقايقي موجب سر و صدا و عدم تحمل شنيدن متن ها توسط كودكان مي گردد ,چون مطالب در خصوص موضوع واحد است و اكثر مطالب مشابه هست و هيچ جذابيت و تفنن تهيج خاصي نيست , بسيار خسته كننده و ملال آور مي شود . آنان  نوشتن انشا را , پر كردن يك صفحه از دفتر خود از مطالب به هر نحو كه باشد مي دانند  .

         در ساعت انشا مي توان با ايفاي نقش , قصه گويي و نمايش خلاق به عالي ترين اهداف زبان آموزي دست يافت كه نوشتن نيز يكي از اين اهداف است ايجاد برقراري ارتباط انساني و عاطفي , نظم بخشي به افكار پرورش قوه تفكر،استدلال , استنتاج و به طور كلي به رشد و شكوفايي خلاقيت و استعدادهاي زباني در دانش آموزان مي انجامد.

           علل ناتواني دانش آموزان در نگارش انشا بدين شرح مي باشد :

1- عدم آشنايي دانش آموزان با طرز و چگونگي انشا كه دلايل آن در وضعيت موجود نوشته شد , كه در دوم ابتدايي آشنايي دانش آموزان فقط با جمله بندي بوده  است.

2- دانش آموزان نمي دانند كه در مورد چه بنويسند , كدام موضوعات و مطالب در نوشتن آنها كمك خواهد كرد.

3- انشا در سر كلاس نوشته نمي شود , محول كردن نگارش به محوطه خارج از كلاس كه لاجرم دانش آموزان از اولياي خود کمک می گیرند .  

4- عدم علاقه و رغبت معلمان و همچنين عدم آشنايي با قواعد .

5- تقويت نكردن مهارت گوش دادن دانش آموزان به انشاهاي خوانده شده در كلاس درس.

6- عـدم فضـاي آزاد  و فضـاي پـرسـش و پـاسـخ و نقـد و بـررسـي نوشته هاي دانش آموزان در كلاس .

7- مناسب نبودن موضوعات انتخاب شده با توجه به گروه سني و همچنين تكراري بودن موضوعات.

8- عدم  مطالعه ی  كتاب هاي قصه و داستان پروري ذهن هاي دانش آموزان در مدرسه و بيرون از مدرسه.

9- معلمان معيارهاي مشخص در ارزشيابي انشا در دست ندارند.

چگونه انشا بنويسيد

          دانش آموزان پايه سوم ابتدايي براي اولين بار با درس انشا آشنا مي شوند , پس بايد تناسب , اندازه و كيفيت استفاده از لغات،  مطابق گنجينه لغات و ساير مسايل رعايت و مدنظر قرار گيرد و حتي چند جلسه آغاز سال با روند نگارش مخصوصاً با توجه به گروه سني شان آموزش داده شوند , حتي چندين مورد از انشاهاي سوم ابتدايي هاي سال قبل خوانده شود اين آموزش ها با توجه به توانايي و ذوق و سليقه هـر معلـم و ديـدگاه وي مي تـواند گوناگون باشد اما   باید در نظر داشت که : 

1- موضوعي که براي انشا انتخاب مي شود بايد كاملاً واضح و محدود و توضيحات در خصوص آن موضوع   ارائه  گردد.

2- چگونگي ربط دادن جملات و گسترش حوزه واژگان و افزايش كميت جمله ها آموزش داده شود.

3- تصاويري در اختيار دانش آموزان قرار دهيم و از آنها بخواهيم در مورد تصاوير چند سطري براي ما بنويسند.

4- جملات درهم ريخته را با اندازه هاي متفاوت در اختيار آنها قرار داد ه تا آنان کامل کنند.

چگونگي تنظيم ساختار انشا و پيش نويس و پاكنويس نيز مورد تاييد و پيگيري قرار گيرد.

6- با تعريف يك كارتون يا داستان مي توانند يك انشای خوب بنويسند , البته بهتر است اين كارتون نمايش داده شود يا داستان را خودشان بخوانند.

7- در مناطق دو زبانه بهتر است از ابتدا دانش آموزان علاوه بر زبان مادري  با  زبان فارسي كه زبان نوشتاري و معيار و ملاك ارزيابي ما مي باشد آشنا شوند تا حوزه گنجينه ي لغات آنها افزايش يابد.

انواع انشا (پايه سوم)

1- انشاي توصيفي 2- خاطره نويسي3- داستان نويسي4- انشا شفاهي 5- نامه نگاري

نحوه ارزش يابي

در مقطع ابتـدايـي بخصوص در پايه سوم چون اولين سالي است كه انشا تدريس مي گردد ,معلم دلايل برتري انشاهاي دانش آموزان را براي آنان بيان كند و نقاط قوت آنها را در اين خصوص بيان نمايد. تا از اين طريق دانش آموزان ديگر اين نقاط را در نوشته هاي هفته هاي بعدي خود مورد توجه قرار  دهند .نمونه برخي از معيارها و برتري انشاها را مي توان بدين عناوين بيان كرد:

1- جمله بندي صحيح

2- ربط داشتن جمله ها با توجه به موضوع

3- رعايت توالي زماني و مكاني و عدم تكراري بودن آن

4- رعايت جمله بندي و علائم سجاوندي , نوع جمله ها

5- طولاني نبودن داستان

پيشنهاداتی  برای نگارش انشا

- نوشتن انشا حتماً در كلاس صورت بگيرد حتي اگر 3 الي 4 سطر هم نباشد.

- بعد از نوشتن انشا معلم كليه انشاها را بررسي نمايد .

- معلم مربوطه مي تواند به دانش آموزان داستاني (فيلم – كارتون و يا كتاب هاي داستان ) يا هر آنچه در ذهن اوست را انتخاب كرده و چند كلمه اي از آن را روي تخته سياه  بنویسد و از دانش آموزان بخواهد دنباله داستان خود را به ميل خود ادامه دهند. كه اين امر در پرورش تخيل كودكان موثر مي باشد. 

- شيوه داستان گويي مي تواند به چند شكل صورت بگيرد , به صورت نوشتاري يعني كلماتي را در روي تخته سياه كه همديگر را در حول محور موضوع مورد نظر , تداعي نمايد نوشته  از دانش آموزان بخواهیم ادامه دهند و يا اين كه به صورت تصويري ( تصوير خواني ) تصويري كه حاوي يك موضوع و مفهوم باشد آماده کرده از دانش آموزان بخواهیم که از روي اين تصوير مطالبي را بنويسند يا به روش ديگري كه مي تواند در پرورش خلاقيت كودكان موثر افتد, اين كه يك قسمت داستان در تخته سياه نوشته شود و در ادامه بچه ها خودشان با قوه و خلاقيت خود جملات و انشا را ادامه دهند. اين روش در مناسبت ها كاربرد بهتري دارد , مثلاً در ماه رمضان مي توانيم روي تخته سياه مطلب را اين گونه آغاز كنيم : (( در يكي از روزهاي ماه رمضان علي در مدرسه مي خواست آب بخورد و يك دفعه يادش افتاد كه ... .

- براي دانش آموزان قصه اي بخوانيم  از آن ها بپرسیم از كدام يك از شخصيت هاي قصه خوشتان آمد خود را به جاي آن شخصيت قرار داده و براي ما قصه شنيده را خلاصه نويسي نمایید .

- تمامي موضوعات فصل ها را مي توانيم در قالب داستان و به زبان بسيار ساده و كودكانه شروع و ادامه دهيم.

- معلمان نيز بايد با روش داستان نويسي و ساخت داستان , طولاني نبودن انشا آشنا شوند , هدف داستان و توالي مطلب را بدانند.

 

نویسنده : توسط جلیل مددی حور








دسته بندی :


 

انشای شب

نویسنده : جلیل مددی حور | تاریخ : 6:14 بعد از ظهر - جمعه هفدهم مهر 1388

دبستان شهید باقرپورنیار

جلیل مددی حور

 

انشا-شب

 

در اين چهار قدم به ترتيب نوشتن جايگاه چهارم را به خود اختصاص داده , چرا كه سه امر گوش دادن و صحبت كردن و خواندن براي نوشتن مقدمه و پيش سازمان دهنده , و زمينه بوده و بالاترين سطح را به خود اختصاص داده است.

از آنجايي كه مقطع ابتدايي پايه اي براي مقاطع ديگر بوده , مخصوصاً در پايه سوم كه اولين پايه اي است كه به صورت مستقل انشا نوشته مي شود , چون در پايه دوم از جمله نويسي استفاده مي گردد , اين جملات اكثراً مرتبط با هم نيستند و هر يك به طور جداگانه نوشته مي شود و بيشتر نحوه و ساختار جمله , منظم كردن جملات در هم ريخته , كوتاه سازي , تركيب جملات ساده يا جمله سازي با كلمات ساده مد نظر است . براي دانش آموزان نوشتن جملات و متن به صورت مرتبط در پايه سوم با توالي مناسب مشكل مي باشد.

بيشتر آموزگاران نوشتن انشا ا در زمره تكاليف نگريسته و در پايان اين ساعت درس موضوعي را براي نوشتن انشا مطرح مي كنند و براي جلسه بعد منتظر نوشتن انشا از سوي دانش آموزان مي شوند. چون دانش آموزان خود قادر به نگارش نيستند لاجرم به اولياي خود متوسل شده از آنها حتي نه به عنوان كمك ؛ بلكه كسي كه بايد متن انشا را بصورت كامل براي آنها ديكته نمايند نگاه مي كنند كه اين امر براي ما نيز در دوره تحصيل بارها اتفاق افتاده و چه بسيار كودكاني كه براي نوشتن انشا توسط اوليا سرخورده و تنبيه شده اند , و صدمات جبران ناپذيري را تحمل نموده اند كه حاصل ايـن شيـوه نـگارش ها در بـررسـي هايي فعلي و بروندادهاي اين مدارس كه همان فارغ التحصيلان هستند كه با مدارك بالا قادر به نوشتن خواسته هاي خود در قالب جملات و بصورت مكتوب نيستند.

 

١

انشاهاي نوشته شده در منزل , چون توسط اوليا يا افرادي بوده كه از نظر سطح علمي بالاتر از دانش آموزان است , در سطح بالاي گروه سني وي بوده و حتي محتوا و كلمات نوشته شده براي دانش آموزان قابل تفهيم نيست. اين روند موجب نارضايي اوليا نيز مي گردد, اين نوع انشاها حتي در حين قرائت چندان مورد توجه دانش آموزان ديگر كلاس قرار نمي گيرد.

موضوعات ارائه شده براي انشا چندين سال است كه روش سنتي خود را طي نموده كه همان توصيفي نمودن يك پديده يا فصل و ... يا مناسبت هايي از سال چون نـوروز و تعطيلات و ... است. اين موضوعات بعضاً آن قدر كلي هستند كه در حيطه دانش آموزان مقطع ابتدايي نيست.

چگونگي اداره كـردن كـلاس ها بـا تـوجـه بـه كـم بـودن ظـرفيـت گوش دادن دانش آموز در مقطع ابتدايي بعد از دقايقي موجب سر و صدا و عدم تحمل شنيدن متن ها توسط كودكان مي گردد ,چون مطالب در خصوص موضوع واحد است و اكثر مطالب مشابه هست و هيچ جذابيت و تفنن تهيج خاصي نيست , بسيار خسته كننده و ملال آور مي شود , به طوري كه از طرف دانش آموزان فقط رفع تكليف تلقي مي گردد , به مثابه اي كه اگر در پايان اين زنگ در خصوص متن هاي خواندن شده دانش آموزان از خود آنها بپرسيم مطلبي قابل توجه و يا پيام قابل بيان براي ما و خودشان نداشته باشند, دانش آموزان نوشتن انشا را , پر كردن يك صفحه از دفتر خود از مطالب به هر نحو كه باشد مي دانند

چگونه انشا بنويسيد:

     دانش آموزان پايه سوم ابتدايي براي اولين بار با درس انشا آشنا مي شوند , پس بايد تناسب ,اندازه و كيفيت استفاده از لغات مطابق گنجينه لغات و ساير مسايل رعايت و مدنظر قرار گيرد و حتي چند جلسه آغاز سال با روند نگارش مخصوصاً با توجه به گروه سني شان آموزش داده شوند ,

چندين مورد از انشا هاي سوم ابتدايي سال قبل خوانده شود اين آموزش ها با توجه به توانايي و سليقه هـر معلـم و ديـدگاه وي مي تـواند گوناگون باشد اما از نظر ما مي تواند بدين گونه باشد.    

 

 

 

 

 

۲

١- موضوعي براي انشا انتخاب مي شود بايد كاملاً واضح و محدود و توضيحات را در خصوص آن موضوع را ارائه داد.

۲- چگونگي ربط دادن جملات و گسترش حوزه واژگان و افزايش كميت جمله ها آموزش داده شود.

٣- تصاويري در اختيار دانش آموزان قرار دهيم و از آنها بخواهيم در مورد تصاوير چند سطري براي ما بنويسند.

٤- جملات درهم ريخته را با اندازه هاي متفاوت در اختيار آنها قرار داد تا آنها كامل نمايند.

٥- پاكيزه نويسي , رعايت اصول نگارش و علائم سجاوندي در پايه ابتدايي , چگونگي تنظيم ساختار انشا و پيش نويس و پاكنويس نيز مورد تاييد و پيگيري قرار گيرد.

٦- با تعريف يك كارتون يا داستان مي توانند يك انشا خوب بنويسند , البته بهتر است اين كارتون نمايش داده شود يا داستان را خودشان بخوانند.

۷- در مناطق دو زبانه بهتر است از ابتدا دانش آموزان علاوه بر زبان مادري از زبان فارسي كه زبان نوشتاري و معيار و ملاك ارزيابي ما مي باشد و مدنظر همكاران بوده تا حوزه گنجينه ي لغات آنها افزايش يابد.

انواع انشا (پايه سوم)

١- انشاي توصيفي ۲- خاطره نويسي٣- داستان نويسي٤- انشا شفاهي ٥- نامه نگاري

نحوه ارزش يابي

در مقطع ابتـدايـي بخصوص در پايه سوم چون اولين سالي است كه انشا تدريس مي گردد ,معلم دلايل برتري انشاهاي دانش آموزان را براي آنان بيان كند و نقاط قوت آنها را در اين خصوص بيان نمايد. تا از اين طريق دانش آموزان ديگر اين نقاط را در نوشته هاي هفته هاي بعدي خود مورد توجه قرار گيرد. و اين نمونه برخي از معيارها و برتري انشاها را مي توان بدين عناوين بيان كرد:    

 

 

 

 

 

٣

١- جمله بندي صحيح                                                          

۲- ربط داشتن جمله ها با توجه به موضوع

٣- رعايت توالي زماني و مكاني و عدم تكراري بودن آن

٤- رعايت جمله بندي و علائم سجاوندي , نوع جمله ها

٥- طولاني نبودن داستان

راه هايي پيشنهادي براي نگارش انشا

١- نوشتن انشا حتماً در كلاس صورت بگيرد حتي اگر 3 الي 4 سطر هم نباشد.

۲- بعد از نوشتن انشا معلم كليه انشاها را بررسي نمايد و با قيد تاريخ و امضا تا تغيير متن به حداقل برسد.

٣- اگر زماني بعد از نوشتن متن هاي انشا مي باشد , يكي يكي از دانش آموزان را مي خواهيم تا انشا خود را بخوانند.

٤- چون پرورش تخيل در كودكان خيلي عالي است بنابراين سعي شود به داستانهاي خيالي و فضايي

علاقه فراوان دارند اهمیت داده شود و موضوعات انشا به صورت داستاني انتخاب شود.

٥- معلم مربوطه مي تواند به دانش آموزان داستاني (فيلم كارتون و يا كتاب هاي داستان ) يا هر آنچه در ذهن اوست را انتخاب كرده و چند كلمه اي از آن را روي تخته سياه مي نويسد و از دانش آموزان مي خواهد دنباله داستان خود را به ميل خود ادامه دهند. كه اين امر در پرورش تخيل كودكان موثر مي باشد.

٦- شيوه داستان گويي مي تواند به چند شكل صورت بگيرد , به صورت نوشتاري يعني كلماتي را در روي تخته سياه كه همديگر را در حول محور موضوع مورد نظر , تداعي نمايد و خود دانش

آموزان ادامه دهند, يا اين به صورت تصويري ( تصوير خواني ) تصويري كه حاوي يك موضوع و

 

 

 

 

 

٤

مفهوم باشد و دانش آموزان بتوانند از روي اين تصوير مطالبي را بنويسند يا به روش ديگري كه مي تواند در پرورش خلاقيت كودكاني موثر افتد , اين كه يك قسمت داستان در تخته سياه نوشته شود و در ادامه بچه ها خودشان با قوه و خلاقيت خود جملات و انشا را ادامه دهند. اين روش در مناسبت ها كاربرد بهتري دارد , مثلاً در ماه رمضان مي توانيم روي تخته سياه مطلب را اين گونه آغاز كنيم : (( در يكي از روزهاي ماه رمضان علي در مدرسه مي خواست آب بخورد و يك دفعه يادش افتاد كه ... .

۷- براي دانش آموزان قصه اي بخوانيم يا بعد از آنها بخواهيم دوست دارند به جاي كدام يك از شخصيت هاي قصه خوشش آمد خود را به جاي آن شخصيت قرار داده و براي ما قصه شنيده را خلاصه نويسي نمايد.

٨- تمامي موضوعات فصل ها را مي توانيم در قالب داستان و به زبان بسيار ساده و كودكانه شروع و ادامه دهيم.

٩- معلمان نيز بايد با روش داستان نويسي و ساخت داستان , طولاني نبودن انشا آشنا شوند , هدف داستان و توالي مطلب را بدانند. 

نتايج

با توجه به موارد ذكر شده مي توان به نتايج زير اشاره كرد با اجراي اين روش ها :

- دانش آموزان خود قادر به نوشتن انشا مي شوند هر چند در حد چند سطر

- اكثريت دانش آموزان به خاطر تخيلي بودن داستان ها علاقمند به نوشتن خواهند شد..

- دانش آموزان اعتماد به نفس لازم را در نوشتن پيدا خواهند كرد.

- با اين روش ها بهتر مي توانيم از زمينه هاي رواني و علايق آنها پي ببريم.

- دانش آموزان مستعد در نگارش شناسايي و هدايت مي شوند..

- مهارت هاي گـوش دادن و صحبت كـردن آنها در كنار مهارت نوشتن تقويت مي شود.

 

 

 

 

٥

- با توجه به روند صعودي پيشرفت , در مقايسه انشا ها  توالي مطالب  گنجينه لغات و تنوع مطلب بهتر مي شود.

- دانش آموزان با قرار دادن خود به جاي قهرمان علاقمند مي شوند و روحيه شادابي در اين رنگ دارند.

- چون خود را قهرمان داستان مي دانند در مواجه شدن با مشكلات خلاقانه تصميم مي گيرند و از مواجه با شكست هراس نداشته و آثار مطلوبي در زندگي آينده آنها خواهد داشت.

نتيجه گيري

نكته مهمي كه معلمان در زنگ انشا بايد مدنظر قرار بدهند , نوشتن انشا در سر كلاس و در حضور معلم است نه در منزل , اگر اين روند در مدارس پيگيري شود, دانش آموزان در پايه هاي بالاتر نوشته هاي بهتري خواهند داشت و اين قدرت نوشتاري باعث پيشرفت تحصيلي نيز خواهد شد.

        شيوه داستان نويسي و داستان گويي از بهترين روش ها مي تواند باشد كه توام با علاقه و دقت دانش آموزان مناسب ترين شيوه بوده و قوه تخيل و گنجينه لغات آنها را بالا مي برد و در جهت پيشرفت تحصيلي آنها نيز در بلند مدت موثر خواهد افتاد.

 

 

 

 

 

6

 


دسته بندی :


 

املایی فارسی

نویسنده : جلیل مددی حور | تاریخ : 6:12 بعد از ظهر - جمعه هفدهم مهر 1388

توسط  : جلیل مددی حور                     دبستان شهیدباقرپورنیار

/مقدمه

آقایان ! پیش از پرداختن به موضوع سخن لازم است دینی را که بر ذمه دارم و تاکنون موقع مناسبی برای ادای آن نیافته ام ادا کنم و از طرف خود و دو دوست فاضل و معظمم آقایان همایی و دکتر رعدی از اعضای محترم فرهنگستان در برابر حسن ظنی که درباره ما اظهارداشته و ما را در انجام وظیفه مهمی که برعهده دارند یعنی حفظ زبان فارسی و سعی در ترقی و توسعه آن شایسته همکاری با خود تشخیص داده اند سپاسگزاری کنم وامیدوارم که در این لطف نظر به اشتباه نرفته باشند و در همکاری با آن آقایان محترم یار شاطر باشیم نه بارخاطر. شخص خود را هم به عرض تشکری مخصوص موظف و مدیون میدانم و از اینکه آقایان معظم حاضر شده اند ساعتی از وقت گرانبهای خود را به گوش دادن به سخنان این بنده که شاید جزمایه دردسر نباشد مصروف دارند سپاسگزاری میکنم و مستدعیم که اگر به سبب نااستواری دندان مصنوع نتوانم بدانگونه که مطلوب است ایراد سخن کنم معفو و معذورم دارند که پذیرفتن عذر قصور یا تقصیر نشان کمال مروت و کرم است و از قدیم گفته اند: العذر عند کرام الناس مقبول. موضوع رساله یی که به عنوان خطابه ورودی بعرض میرسد چنانکه پیشتر اعلام شده املای فارسی است، انتخاب این موضوع بنا به اشاره حضرت اجل آقای حکمت وزیر معظم دادگستری بوده است که در مجلسی به مناسبت بحثی که از املای فارسی به میان آمد فرمودند خوب است همین را موضوع خطابه یی که باید در فرهنگستان ایراد کنی قرار دهی و بنده هم به جهاتی چند این اشاره جناب معظم له را که برای بنده در حکم حکم بود اطاعت و امتثال کردم، یکی از آن جهات اهمیت خود موضوع بود که بعدها به آن اشاره می شود جهت دیگراین بود که به موجب ماده پنجم از آیین نامه داخلی فرهنگستان ناگزیر بودم که در موضوعی علمی یا ادبی ایراد خطابه کنم و هر موضوعی که برای ایراد در این مجمع دانش و فرهنگ اختیار میکردم در حکم زیره به کرمان و قطره به عمان بردن و به قول عربها خرما به بصره یاهجر حمل کردن و بنا به مثل معروف میان انگلیسها زغال به نیوکاسل بردن بود و برای اینکه آقایان معظم را به شنیدن آنچه خود بهتر از من میدانند زحمت افزا نشوم بهترین راه این بود که از کارهایی که در رفع نقایص زبان یاخط فارسی باید انجام داد یکی را در نظربگیرم و پیشنهادی چند در مقدمه یی را که برای گرفتن دو نتیجه در نظر گرفته ام به عرض برسانم.

انسان حیوانی متفکر است و اگر به چشم حقیقت بین بنگریم جز فکر و اندیشه نیست و درآنچه علاوه بر تفکر و تعقل دارد حیوانات دیگر هم شریکند این حیوان متفکر با غریزه یا تمایل فطری به اجتماع و تعاون آفریده شده و زندگی اجتماعی مستلزم این بود که بر اظهار آنچه درضمیر دارد توانا باشد و معانی و افکاری را که در ذهنش نقش می بندد به آسانی بیان کندبدین جهت آفریدگار حکیم او را به اسباب و آلات نطق و تکلم مجهز گردانید و به فضلیت سخن گویی بر سایر حیوانات و بلکه بر بیشتر مخلوقاتش برتری و سروری بخشید. سخن نماینده فکر است و فکر انسان است، پس اگر بگوییم انسان جز سخن نیست سخنی مطابق با واقع و حقیقت گفته ایم و چه خوب میگوید نظامی گنجوی : در لغت عشق سخن جان ماست ما طللیم این سخن ایوان ماست. عارف رومی یا بلخی هم درباره فکر و اندیشه که سخن سمت نمایندگی آن را دارد عین این عقیده و نظر را اظهار کرده و این بیت مثنوی او را که  »ای برادر تو همه اندیشه یی « اغلب شنیده ایم و به خاطر داریم. انسان پس از توفیق یافتن بر وضع الفاظ در برابر معانی (که چگونگیش خود موضوعی قابل شرح و بسط است ) و به وجود آوردن امری که آن را لغت یا زبان می گویند سالها و قرنها تصورو تصدیقهای خود را به وسیله نطق و تکلم به معاشران و مصاحبان خود و به تعبیری که اهل تحقیق در این مورد آورده اند »به اشخاص حاضر« ابلاغ کرد و در ضمن احتیاج خود را به سخن گفتن با کسانی که به مکان یا زمان از او دور بودند (اشخاص غایب ) احساس میکرد و این احتیاج که روزبه روز شدیدتر و محسوستر می شد او را به شرح و تفصیلی که از موضوع خطابه مابیرون است به اختراع خط و کتاب موفق ساخت، و خط یا نوشته همان نطق و تکلم یا سخن است که به صورتی مشهود و مرئی درآمده و همچنانکه نطق نماینده افکار و معانی ذهنی است کتابت هم نماینده نطق است و اتحاد این دو فضیلت به حدی است که اگر انسان را به حیوان کاتب بالقوه تعریف کنیم مفهوم و مصداقش با مفهوم و مصداق الانسان حیوان ناطق یکی و هر دو تعریف طردا و عکسا درست و از هر جهت جامع و مانع خواهد بود. اندیشه آدمی که جهان کوچکش خوانده اند از جهان بزرگ مایه می گیرد و از شناختن اعیان موجودات سفلی و علوی و دریافتن خواص و صفات و آثار موالید سه گانه، معانی و صوری درذهنش نقش می بندد و تنها چیزی که این صور و معانی را با کمال دقت و درستی حکایت میکند سخن است، و بهترین و کاملترین نماینده سخن خط یا نوشته است، پس اگر بر دومضمون که از نظامی و مولوی نقل شد مضمون سومی بیفزاییم و بگوییم انسان جز نوشته نیست باز هم سخنی مقرون به حقیقت و صواب گفته ایم. دانشمندان در مقایسه گفتن و نوشتن یا قول و کتابت و تفضیل یکی بر دیگری سخنان بسیارگفته اند و آنچه نقلش در اینجا مناسبت دارد این است که سخن هنگامی پایدار ماند که به صورت نوشته درآمد یعنی انسان وقتی زندگی جاویدیافت که توانست دریافته و دانسته وشناخته های خود را که حاصل حیات انسانی وی است به صورت نوشته در جهان باقی گذارد حیات اجتماعی ملتهای جهان از کوچک و بزرگ زمانی تامین شد که آرا و افکار علمی و ادبی علماو ادبای ایشان به قید کتابت مقید و در صفحه روزگارمخلد گردید اگر کتابت نبود انسان بشناخت اقوام و اشخاصی که پیش از او در جهان بوده اند موفق نمیشد و درهرعصر و زمان که زندگی میکرد به مثابه شخص بی اصل و نسبی بود که از وجود پدر و مادر اطلاعی نداشته و فاقد هرگونه آبرو و شرف و حیثیت باشد. تاریخ هر قوم و ملت از روزی شروع می شودکه به باقی گذاردن آثار وجودی خود به وسیله کتابت موفق شده است و پیش از آن را هر ملت نسبت به خود زمان پیش از تاریخ و عصر تاریکی و جهل و ابهام میداند و امروز بهترین معرف کهنه و تازگی تمدن اقوام کهنه و تازگی نوشته هایی است که از قدیم در دست دارند کیفیت زندگی و درجه ترقی و وسعت تمدن هر ملت را هم از بسیاری و کمی و درستی و نادرستی نوشته هایش معلوم می توان داشت. در اینجا اجازه میخواهم یکی از دو نتیجه منظور را در ضمن چند جمله به عرض برسانم : بنابر آنچه گفتیم ملت ایران هم جزمجموع آثار فکری نویسندگانش نیست و خدمت به این ملت کوشش در حفظ آثار فکری یعنی کتب و مولفات علمی و نظم و نثرهای ادبی او و سعی در رفع نقایص و ترقی و تکمیل آن است چنانکه خیانت به این ملت هم تحقیر آثار مذکور واقدام به بدنام ساختن صاحبان آن و تصرف نارواکردن در زبان و خطی است که به وجودآورنده و نماینده آن است. فرهنگستان ایران بر حسب ظاهر عهده دار حفظ و سعی در ترقی و توسعه زبان و آثار علمی وادبی فارسی و در معنی و واقع نگهبان و حافظ حیات واقعی و حقیقی و زندگی انسانی ملت ایران و کفیل و ضامن بهداشتن و نیرومند ساختن قوای معنوی اوست، و در میان هیاتهایی که برای اداره زندگی اجتماعی و حفظ استقلال سیاسی و اقتصادی این ملت تشکیل یافته است مقامی بس بلند و وظیفه و تکلیفی بس مهم دارد و حد من نیست که در محضر بزرگانی که نخبه رجال علم و ادبند از علو مقام و اهمیت وظیفه و مسئولیتی که به رموز و دقایقش آگاهتر از امثال این بنده اند سخنرانی کنم، نکته یی که در اینجا میخواهم به عرض برسانم مانند فکر خودم کوتاه و مختصر و آن این است که مهمترین بلکه یگانه شرط موفقیت فرهنگستان در انجام وظایفی که بر عهده دارد این است که ساحتش در انوار حق وحقیقت مستغرق و از شوب هر نظر و نیتی که حاکی از صفای محض نباشد منزه و مقدس باشد و خدا را سپاس که همین طور هم هست و اساس مذاکراتی که درخصوص مسائل ادبی و اقدامات مربوط بوظایف دوازده گانه می شود جز بر حسن نیت و صفای عقیده و وحدت نظر و مقصد اصلی مبتنی نیست، و هر کس عقیده و نظر خود را با نهایت آزادی و اطمینان کامل از اینکه مایه دلتنگی و تکدرمخالف آن نخواهد بود اظهار میکند و امیدوارم که این بیان بنده که به ظاهر بی اهمیت وناچیز مینماید مورد تعجب نشود زیرا چنانکه همه میدانیم در این کشور کمتر مجمع علمی وادبی و مجلس بحث و مناظره و حتی درس و مباحثه تشکیل یافته است که منتهی به کدورتهای شخصی نشده باشد و تنها فرهنگستان است که به شهادت آثاری که از اقدامات خود مشهودساخته و به تصدیق کسانی که در تصدیقات خود نظر و غرض شخصی ندارند در انجام وظایفی که بر عهده دارد چون شخص واحد که دارای فکر و عقیده واحد و نقشه و خط سیر واحد است قدمهای بلند و استوار برداشته است، و روشنتر دلیل اینکه اعضای محترم آن برای گوش دادن به سخنان این بی مقدار مجتمع شده و مرا به حسن توجهی که مبذول میدارند بر اظهار عقیده و تقدیم پیشنهادهایی که در ضمن چند قاعده برای اصلاح املای فارسی تهیه کرده ام دل و جرات می بخشند و یقین کامل دارم که اگر در ضمن عرایضم به برخی از نقایص و معایب که دیگران بدان توجهی ننموده اند اشاره کنم حمل بر خودنمایی و خودخواهی یا نظر تعرض به اشخاص داشتن العیاذبا& نخواهند فرمود و آنچه را به عرض میرسانم اگر درست وصواب است به حسن قبول تلقی و اگر نادرست و خطا است به طریق صواب دلالتم خواهندفرمود و امیدوام که مرا در برابر حق و حقیقت از عبد ذلیل در برابر مولای جلیل خاضعتروخاشعتر یابند. نتیجه دیگر که از مقدمه معروض در نظر داشته ام و اکنون به عرض میرسانم لزوم فوری وضع قواعد برای املای فارسی است یعنی مرتفع ساختن عیوب و نقایص همین خط که امروز بدان کتابت می کنیم و به داشتنش افتخار و مباهات داریم. من در اصل خط سخنی ندارم وازکسانی هستم که تغییر آن را نه تنها غیر لازم بلکه بسیار زیان آور میدانم. خط امروز ما از فروع خطی است که عرب اندکی پیش از ظهور اسلام از مردمان نیمه ایرانی حیره و انبارفراگرفته اند و نیاکان ما پس از غلبه اسلام این خط را به سبب کمال سهولت و اختصاری که نسبت به خط خودشان داشته است به میل و رغبت اتخاذ کرده و وسیله کتابت زبان ملی ومادری خود قرار داده اند. این خط دارای امتیازی است که روی تمام عیوب و نقایص آن رامیپوشاند و آن صرفه در وقت و صرف کاغذ و لوازم تحریر است که در نوشتن با این خط عاید مامی شود و عیب و نقصهای این خط را هم که برخی با آب و تاب مخصوص شرح میدهند به مختصر اقدامی که اکنون مجال بیانش نیست با نهایت آسانی می توان مرتفع ساخت. سخن من در رفع نقایص و اصلاح طریقه و رسم نوشتن همین خط است و برای اثبات اینکه تحت قاعده و قانون درآوردنش لزوم فوری دارد عرض می کنم. به طوری که از مقدمه سخنم مستفاد گردیدنوشته نماینده گفته و گفته نماینده اندیشیده و اندیشیده نماینده وجودی حقیقی یا حقیقتی واقع است که ذهن انسان از دریافتن و شناختن آن مایه گرفته است. این نمایندگی به حدی کامل است و یا باید کامل باشد که حکما هرکدام را مرحله یی از مراحل وجودی اشیا شمرده و هر یک از اعیان موجودات را دارای چهار مرتبه وجوددانسته اند:نخست وجود حقیقی آن چیز و به تعبیر روشنتر خود آن چیز است که در جهان خارج در محل و مقام خود ثابت و واقع است، دوم وجود ذهنی آن چیز یعنی صورت و مثالی که از معرفت وادراک آن در ذهن آدمی نقش می بندد و از هر جهت مطابق با وجود خارج است (البته درصورتی که در آلات حس و قوای ذهن نقص و عیبی نباشد) وجود اشیا در این دو مرحله نسبت به تمام افراد بشر یکی است و همه کس اشیا را به یک طریق و با یک قسم آلات وادوات ادراک می کند و صورتی که از ادراک هر چیز در ذهن آنها میماند یکی است و مختصر اینکه درزبان روح ولغت فکر اختلافی بین افراد انسان دیده نمی شود چنانکه مولوی فرماید: روح را با عقل و با علم است کارروح را با تازی و ترکی چه کار سوم وجود لفظی آن چیز یعنی لغتی که به ازای آن وضع شده و این مرحله از وجودنسبت به اقوام و ملل، متفاوت و مختلف است و اشیا را هرکدام به نامی میخوانند وفی المثل جانور شیهه زننده را یکی  »اسب « و دیگری  »فرس « و دیگری  »آت « و دیگری  »هرس « و دیگری  »شوال « میخواند چهارم وجود کتبی آن چیزیعنی همان نام ملفوظ که به صورت کتابت درمی آید و دراین مرحله هم اشیا نسبت به مللی که خطوط مختلف دارند مختلف ومتفاوت میشود. وجود ذهنی به مثابه عکسی است که از وجود خارج واقع و نفس الامر برداشته می شود و عکس هنگامی بی عیب و ممتاز است که صاحب عکس را چنانکه هست نشان بدهدو به همین قیاس وجود لفظی یا ملفوظ به منزله عکس وتصویری از وجود ذهنی و وجود کتبی یا مکتوب هم عکس ومثالی از وجود لفظی است، و اگر این خاصیت در نطق و کتابت نبود الفاظ جزآوازهای مهمل و بی حاصل و نوشته ها جز نقوش بیهوده و باطل نبود و به سبب نمایندگی فکراست که عرفا و ادبای ما سخن را به طرق گوناگون ستوده و آن را به القاب و صفاتی ازقبیل : نخستین جنبش قلم ابداع، مایه ایجاد عالم، علت غایی آفرینش آدم، نغمه بلبل عرش، مطلع خورشید ضمیر ستاره آسمان جان، باز ملایک شکار گوهر کان دل، موج دریای عقل، کف موسی،دم عیسی، نفخه روح، آب حیات، واسطه امر کن، آب روان و هزاران چیز دیگر یاد کرده اند و اهل شرع و حدیث هم از نخستین آفریده گاهی به خرد و گاهی به قلم که آلت نوشتن است تعبیر آورده اند تا به یکی بودن خرد و سخن اشاره کرده باشند. نمایندگی از وجود ذهنی که یگانه فضیلت گفته و نوشته است میزان سنجیدن دو یا چند سخن یا نوشته مختلف نیز هست، و در محل خود ثابت شده است که آنچه مایه برتری و بهتری نوعی از انواع است مایه تفاضل اصناف یا افراد آن نوع هم خواهد بود پس برای سنجیدن دو نوع سخن باید طرز حکایت آن دو را از افکار و معانی ذهنی میزان و مقیاس قرار دهیم و همچنین در سنجیدن خطها و کتابتهای مختلف و یا معلوم داشتن کمال و نقص یک رسم الخطنمایندگی از نطق و قول را باید میزان قرار داد زیرا خط برای همین نمایندگی اختراع شده وکمالش بسته به کمال این نمایندگی است. آفریدگار حکیم به ما قدرت بر کتابت داده است تا بتوانیم الفاظ و عباراتی را که از ضمیر ماحکایت می کند به صورتی مرئی و مشهود درآوریم و بدین وسیله و تدبیر سخنان خود را به اشخاصی که به مکان یا زمان از ما دور و غایبند ابلاغ کنیم، و بنابراین کمال و زیبایی سخن مکتوب به این است که سخن ملفوظ را چنانکه هست نشان دهد و همچنانکه سخن را بایدطوری ادا کنیم که حروف و کلماتش بهم مشتبه نشود برای نوشتن هم باید شیوه و رسمی اختیار کنیم که هیچ حرف و کلمه اش به حرف یا کلمه دیگر مشتبه نگردد و اگر جز این کنیم چنانکه باید و شاید دلالت بر مطلوب نمیکند و بیننده و خواننده به نحو مطلوب از آن بهره نمیبرد و کتابت یا نوشته را عیب و نقصی بدتر از این نیست، خط مشتبه با زبان الکن و خطناخوانا با زبان گنگ تفاوتی ندارد و بلکه خط الکن و گنگ زشت تر از زبان الکن وگنگ است زیرا لکنت یا گنگی زبان عیب و نقص خلقی است که علاجش از قدرت شخص بیرون است لیکن گنگی یا لکنت خط رابه سعی و تدبیر چاره می توان کرد و چاره نکردنش دلیل سستی خرد و پستی همت صاحب خط امطابق اصل فضیلت و تفاضل که بدان اشاره شد از خطوط دنیا آن خط کاملتر و تناسبش بازندگانی در عصر دانش و فرهنگ بیشتر است که شیوه و رسم نوشتنش مضبوطتر و دلالتش برزبان و لغتی که نماینده آن است کاملتر و روشنتر باشد. نخستین قدمی که ملتهای زنده ومترقی عالم در حفظ و اصلاح زبان و خط خود برداشته اند تدوین قواعد خواندن و نوشتن و به وجود آوردن فنون صرف و اشتقاق و نحو و املا و معانی و بیان و بدیع و عروض و قافیه و دیگرعلوم لفظی یا ادبی است که فایده بعضی حفظ زبان از تصرفات ناروای جهال و عوام ونتایج زیان آور امتزاج با السنه و لغات دیگر و فایده بعضی نیکو ساختن زبان و افزودن مزایا و محسنات آن است. دانشمندان اروپا که به لزوم وضع قواعد برای طرز نوشتن خط بیش از مامتوجه بوده اند دستورهایی را که برای زبان خود نوشته اند به سه قسمت صرف و نحو و املا که به انگلیسی اتیمالجی و سینتکس و آثاگرفی گفته می شود تقسیم کرده اند. نویسندگان صرف ونحو عربی هم بعضی بلزوم و اهمیت املا پی برده و برخی از قواعد کتابت عربی را در ذیل علم صرف به عنوان  »الخط« افزوده اند اما دستورهایی که برای زبان فارسی تا کنون تالیف شده است متاسفانه فاقد این قسمت است در صورتی که فارسی به سبب اختلاط و امتزاج با لغات تازی و تصرفات ناروایی که نویسندگان بی اطلاع در شیوه و طرز نوشتن آن کرده و می کنندنوشتنش دشوار و احتیاجش به قواعدی که خط برطبق آن نوشته شود مخصوص است،و این هم یکی از نقایص صرف و نحوهای فارسی است که باید مرتفع شود و دستور زبان ما مشتمل بر سه فن صرف و نحو و املا باشد. راجع به صرف و نحو و اشتقاق کلمات فارسی هم در آثار دانشمندان متقدم ما (با اینکه کمتردر فکر تدوین صرف و نحو کاملی برای فارسی بوده اند) مطالب سودمند یافته می شود و هم دانشمندان متاخر و معاصر در تدوین قواعد آن و تالیف صرف و نحو کامل رنج برده اند امااملای فارسی را هیچکدام اهمیت علمی نداده و درخور اینکه از قواعدش فنی خاص به وجودآید نشمرده اند و در مورد این فن هم تنها مرحوم حاج محمد کریم خان کرمانی (متوفی درسال ) که رساله مستقلی به نام علم املای فارسی بنا به خواهش فرزند بزرگ خودمرحوم حاج محمدرحیم خان در سال تالیف کرده است ولی این رساله مشتمل برکلیاتی چند است که قواعد املا بر طبق آن باید وضع شودو ذکری از خود قواعد در آن نرفته است. اختلاف حیرت آوری که در رسم الخط کتابها و رسایل فارسی از قرن چهارم تا بدین عصر و حتی در رسم الخط یک کتاب که در یک زمان و به قلم یک کاتب نوشته شده است مشاهده می کنیم نتیجه مضبوط و مدون نبودن قواعد املا و طرز کتابت است که نویسندگان خود را در تصرف دراملا و رسم الخط آزاد دیده و هرکدام بی آنکه فکر اصلاحی داشته باشند شیوه و رسمی اختیار کرده و مقداری بر هرج و مرج و اشکال کتابت افزوده اند در عصر حاضر هم که فکر اصلاح رسم الخط در بعضی سرها پیدا شده است، هرکس می تواند قلمی به دست بگیرد خود را صالح برای اصلاح می پندارد و در رسم الخطتصرفی میکند و برخی از این مصلحان که مختصر اطلاعی ازرسم الخطهای مختلف قدیم دارند پیروی یکی از آنها را طریقه رفع نقایص دانسته و آن شیوه های کهنه و متروک را به صورتی ناقص معمول داشته و مقداری هم این دسته از نویسندگان بر اشکال خط افزوده اند به قسمی که امروز اغلب را می بینیم که در طرز نوشتن پاره یی ازکلمات مردد و متحیر میمانند و فی المثل نمیدانند که مبتلی را به یاء باید نوشت یا به الف،و قضاة را به تاء گرد باید رسم کرد یا به تاء کشیده، و هکذا. در قدیم عده اشخاص باسواد کم بود ولی امروز به برکت عموم یافتن تعلیمات عده آنها رو به فزونی است و هر نویسنده هر قدر که بی اطلاع باشد مایل است که درست و بی غلط بنویسد ودرست و نادرست املا باید از روی قواعدی که شخص یاهیئتی صلاحیت دار وضع کرده باشدمعلوم گردد و متاسفانه چنین قواعدی در دست نیست و همه منتظرند که فرهنگستان که امروزیگانه مرکز یا هیئت صالح برای این امرو به صورت رسمی موظف به رفع نقایص زبان و خط فارسی است در این زمینه اقدامی کند و به عقیده این بنده در شروع به این اقدام هر قدر عجله شود باز هم دیر است زیرا عده باسواد روزبه روز افزونتر می شود و به همان نسبت تنوع و اختلاف یا هرج و مرج رسم الخط فزونی می یابد. سبب و جهت دیگر که سرعت در اقدام بدین امر راایجاب میکند اشکالاتی است که هرسال در موقع امتحانات نهایی مدرسه ها در امتحان املای فارسی پیش می آید و به طوری که مشاهده کرده ایم از یک طرف امتحان دهندگان در نوشتن کلماتی که به اشکال مختلف نوشته شده یا می شود مردد و متحیر میمانند و از طرفی هم امتحان کنندگان در رسیدگی به اوراق املا در طرز نوشتن بعضی کلمات اختلاف نظر و عقیده پیدا می کنند و در مقایسه اوراق املا که در دو حوزه امتحانی تصحیح شده است اختلافهای شگفت آوردیده می شود و یک رسم الخط و فی المثل  »مبتلا و هوای « به الف و »فایده و مایل «به یاء را می بینیم که ممتحن یک حوزه غلط گرفته و ممتحن حوزه دیگر صحیح انگاشته و هر یک مطابق عقیده خود به ورقه امتحانی نمره داده است و این با عدالتی که مهمترین شرط خوبی ودرستی جریان امر امتحان است منافات تمام دارد و عجبتر از این اختلاف نظری است که دراهمیت دادن به غلطهای املایی بین آنها دیده می شود و یک غلط مسلم را می بینیم که دریک حوزه امتحانی یک نمره و در حوزه دیگر نیم نمره و در حوزه دیگر ربع نمره محسوب داشته اند و مختصر اینکه امتحان دهندگان این ماده رد و قبولشان بسته به سلیقه و ذوق و میزان معلومات ممتحن است نه قاعده و میزان واحدی که پیرویش محقق و مسلم باشد. بنده برای رفع این بی عدالتی در چند سال پیش پیشنهادی در این خصوص تهیه و به وزارت فرهنگ تسلیم کردم لیکن اثری بر آن مترتب نشد در امتحانات اخیر هم به سبب اختلاف نظری که منتهی بشکایت برخی از ممتحنین شده بود کمیسیونی برای رفع این نوع اختلافهاتشکیل و طریقه واحدی برای طرز نمره دادن به اوراق املا معین و قرار شد که به صورت بخشنامه به ادارات فرهنگ کلیه شهرها ابلاغ شود و به هرحال برای رفع این اشکال هم باشدلازم است که هرچه زودتر قواعدی برای املای فارسی از طرف فرهنگستان وضع و مقرر گردد. فرهنگستان ایران نسبت به هریک از وظایف دوازده گانه که در ماده دوم اساسنامه برایش تعیین شده است اقداماتی کرده و قدمهای تند یا کند برداشته لیکن هنوز به اقدامی نمایان که موردقبول و رضامندی قاطبه اهالی باشد موفق نگردیده است و تصور میرود که اقدام او به وضع قواعد املا مورد قبول و رضامندی همگان گردد. در اینجا ذکر این نکته را به مورد میدانم که خط فارسی بعضی دشواریهای اصلی وجوهری دارد که با دشواریهای عرضی دست بهم داده و آن را مشکلتر از آنچه هست نموده و به دست اشخاصی که حسن نیتشان محل تامل است بهانه و وسیله یی برای انتقادشدید و لازم شمردن تغییر و تبدیل خط داده است، در صورتی که مرتفع ساختن هر دو قسم اشکال (درصورتی که نخواهیم گرهی را که با دست باز می شود با دندان باز کنیم ) در نهایت آسانی است و مختصر بذل توجه و صرف وقت وهمت لازم دارد. مهمترین اشکال اصلی و جوهری خط ما این است که برای تمام حرکتها حرف مخصوص ندارد و مقصودم حرکتهایی است که در لهجه عام یعنی لهجه یی که اساس تعلیمات ما بر آن نهاده شده است به کار میرود و آن نه حرکت است که شش تایش حرف مخصوص دارد و جزوکلمه نوشته می شود و سه حرکت دیگر به جای حرف مخصوص علامات معین دارد که باید در بالایا زیر حروف رسم شود و چون رسم این سه علامت معمول نیست خواندن برخی از کلمات برای کسانی که معلومات کافی ندارند دشوار می آید و بزرگتر عیب و نقص خط که با آب و تاب بسیار شرح میدهند و برای آن مثلها از قبیل اینکه  »کرد« یا »مرد« به چندین وجه خوانده میشود زده اند و می زنند همین است. اشکال اصلی و اساسی دیگر اینکه در خط فارسی حروف هریک کلمه متصل به هم نوشته می شود و شکل برخی از قبیل عین و غین و فاء و قاف در وقت اتصال تغییر کلی می یابد و این امر باتعدد حروف متواخیه که بداشتن و نداشتن نقطه یا به شماره نقاط باید تشخیص داده شود وبه صورت دندانه کوچک درآمدن بعض حرفها مایه دشواری خواندن و نوشتن شده است مخصوصا با سهل انگاری بیشتر نویسندگان در نقطه گذاری و درست ننوشتن حرفهاو دندانه هاکه دشواری را چند برابر ساخته است. و اما دشواریهای عرضی و فرعی یکی که از همه مهمتر به شمار میرود از تصرفات خودسرانه موسومین به خوشنویسی و استادی خط مخصوصا خط شکسته پیدا شده است، خوشنویسهاخودشان را به بهانه زیبا ساختن خط در هرگونه تصرف در خط از قبیل متصل نوشتن حروف مفصوله (پیوندناپذیر) و به اشکال مختلف نوشتن یک حرف در حال اتصال و سرهم نوشتن کلماتی که باید جدا از هم باشد و روی هم یا در شکم هم نوشتن کلمات و پیش و پس کردن آنها برخلاف ترتیبی که در جمله و عبارت دارد آزاد میدانند و به این تصرفات بی قاعده بعض کلمات را به صورتی که هیچ مشابهتی به صورت اصلی ندارد درآورده اند و به نام خوشنویسی وزیبا ساختن خط نقاشی می کنند نه نویسندگی، غافل از اینکه خط برای خوانده شدن اختراع شده و کمال زیبایی و جمالش این است که در کمال آسانی خوانده شود و زیبایی که سبب دشواری خواندن خط شود زشتی است نه زیبایی. دشواری دیگر وجود رسم الخطهای مختلف است که در نوشتن برخی از کلمات معمول شده وهرج و مرج غریبی در خط ایجاد کرده است، مثلا طهران را بعضی به تاء و بعضی به طاء;مبتلی را یکی به یاء و دیگری به الف، نامه را یکی برسم علامت همزه در بالای هاء (نامه ) ودیگری به افزون الف و یاء (نامه ای ) و دیگری به الحاق همزه و یا (ئی )‚ »است « را بعد ازخدا و نیکو و آهوو امثال آن برخی با الف و برخی بدون الف می نویسند ونویسنده مبتدی که مقید به درست نوشتن هم باشد در تشخیص اینکه کدام یک از این املاها درست است فرومیماندو از استادان هم که می پرسد جواب های مختلف میشنود. بالجمله دست به هم دادن اینگونه اشکالهای اصلی و عرضی که نظیر و بلکه بالاتر از آن درخط متمدن ترین ملتها هم یافته می شود بهانه و دستاویزی به دست یک عده که نیت اصلیشان معلوم نیست داده و آن را دلیل لزوم تبدیل خط میشمرند در صورتی که همه و لااقل قسمت اعظم این اشکال یا عیب و نقصها را به آسانی و بی احتیاج به تبدیل خط که مفاسد و مضراتش بیرون از حد تصور است می توان برطرف کرد. از دو اشکال اساسی که یاد شده اشکال اول را هیچ ضرر ندارد که به گذاردن پیش و زبر و زیررفع کنیم، و اینکه می گویند اعراب گذاردن حروف دشوار و در حکم دو مرتبه نوشتن خط است جز مغلطه و اشتباه کاری نیست، زیرا به طوری که پیشتر گفته شد از نه حرکت که در فارسی فصیح تعلیمی موجود است شش حرکت حرف مخصوص دارد و جزو کلمه نوشته می شود حرف ساکن یا مجزوم هم بهتر علامتش بی علامتی است، باقی میماند حرفهای مضموم و مفتوح و مکسور که در بیشتر کلمات جز یک یا دوتای آن وجود ندارد و فی المثل کلمه  »کرد« که پیش آهنگ مخالفین خط برای اثبات دشواری خط به آن تمثل جسته است به گذاردن یک زبر در بالای کاف و کلمه  »رستم « بگذاردن یک پیش در بالای راء و یک زبر در بالای تاء به خوبی مشخص و از کلمات  »کرد« به ضم کاف و »رستم « به معنی رها شدم ممتاز میشود وکلماتی که محتاج به رسم سه حرکت یا بیشتر باشد در فارسی بسیار کم است. و اما اشکال دوم که متصل نوشته شدن حروف کلمات باشد اگر از روی دقت و انصاف حکم کنیم تاثیر مهمی در دشوار ساختن تشخیص و خواندن کلمات ندارد اگرحروف به هم چسبیده را همیشه به یک شکل آن هم واضح وروشن بنویسیم و نقطه ها را درست و در جای خود و دندانه ها را مطابق قواعدی که دارد ممتاز از هم رسم کنیم کلمات به آسانی خوانده خواهد شد در صورتی که به این اصل که خط باید مطابق لفظ باشد معتقد باشیم این طرزکتابت را که حروف هر یک کلمه متصل به هم نوشته شود از محسنات و مزایای خط خودخواهیم شمرد زیرا در سخن گفتن و تلفظ حروف هر کلمه متصل به هم و مانند یک صوت که از چندین صوت مرکب باشد ادا میشود پس اگر در نوشتن هم متصل به هم باشد مطابق با اصل تطابق ملفوظ ومکتوب خواهد بود. و اما دو اشکال فرعی و عرضی آنکه ناشی از تصرفات ناروای خوشنویسان است به توسط خودآنها باید مرتفع شود و اگر وزارت فرهنگ قواعدی برای طرز نوشتن مقرر و به آموزگاران واستادان خط ابلاغ و آنها را موظف کند که نوآموزان و شاگردان را به رعایت آن قواعد عادت دهند این هر سه اشکال به تدریج مرتفع و خط فارسی از سه عیب و نقص مهم که مایه انتقادشدید مخالفان آن شده است مبرا خواهد شد و شرط اقدام به چنین امر علاقمند بودن به حفظخط زیبای فارسی و رفع نقایص آن است، و به عقیده این بنده در این مورد هم فرهنگستان که مطالعه در اصلاح خط فارسی از وظایف اوست باید پیشقدم شود پیشنهادی چند هم در این زمینه دارم که در موقع خود یعنی در وقتی که فرهنگستان بدین موضوع توجهی نماید به عرض خواهم رسانید. باقی میماند اشکال چهارم که مرتفع ساختنش به شرحی که عرض شد از وظایف فرهنگستان است که برای کلماتی که به املاهای مختلف نوشته می شود یک املا مقرر و به عنوان قواعداملای فارسی توسط وزارت فرهنگ به عموم مدرسه ها و به وسایل مقتضی دیگر به قاطبه اهالی کشور ابلاغ کند و بدیهی است که آن قواعد را چون از طرف هیئتی صلاحیت دار وضع وابلاغ شده است همگان محترم و مطاع و تخلف از آن را ناروا خواهند شمرد.

1.     # #

در وضع قواعد برای املای فارسی چندین اصل به طریق الاهم فالاهم باید رعایت شود. (اول )تطابق مکتوب و ملفوظ که آنچه به تلفظ صحیح می آید همان هم نوشته شود مثلا آنچه در لفظالف است در خط هم الف باشد و آن مقدار از حروف که متصل به هم و به صورت یک کلمه تلفظ می شود در نوشتن هم متصل به هم باشد و هکذا.(دوم ) احتراز از اشتباه که حروف یا کلمات مشتبه به یکدیگر نشود مثلا کتابت جامه ها و جامها به یک صورت نباشد. (سوم ) اطراد قاعده که قواعدی که برای نوشتن کلمات وضع میشود تا ممکن است استثنا نداشته باشد. (چهارم )رعایت اصل که از دو رسم الخط صحیح آن را که اصل کلمه را نشان میدهد اختیار کنند مثلاشب پره را شپره هم می توان نوشت و هر دو صحیح است لیکن اگر شب پره نوشته شود اصل کلمه را هم نشان میدهد که مرکب از دو لفظ شب و پره است. (پنجم ) اختیار اشهر که از دورسم الخط صحیح آن را که بیشتر معمول است اختیار کنند. (ششم )حفظ استقلال خط که لغاتی که از زبانهای دیگر داخل فارسی شده است مطابق قواعد املای فارسی نوشته شود.(هفتم ) ملاحظه زیبایی که در وضع املا و رسم الخط زیبایی کلمه و لااقل زشت و ناهنجارننمودن آن را به قدر امکان در نظر بگیرند. (هشتم ) ترجیح اسهل که از دو رسم الخط مختلف و صحیح آن را که نوشتنش آسانتر و حرکت دست و جنبش قلم در کتابتش روانتر و سریعتر است اختیار کنند. رسم الخط فارسی بارعایت این هشت اصل باید تحت قاعده و قانون درآید و این بنده درتهیه قواعدی که برای پیشنهاد تهیه کرده ام کلماتی را که املای آنها مورد اختلاف یا تردید واشکال است تا آنجا که حافظه یاری میکرد به نظر آورده وبرای نوشتن آنها با رعایت اصول یادشده رسم الخط و املای واحدی اختیار کرده ام و خلاصه نظریات خود را به صورت چندین قاعده به مقام محترم فرهنگستان تقدیم میدارم و متوجه ساختن خاطر آقایان معظم رابه این نکته بسیار بسیار لازم میدانم که یک مقصود از وضع قواعد املا این است که اختلاف املای قسمت مهمی از کلمات مستعمل درفارسی که مایه دشواری تعلیم و تعلم و حیرت وسرگردانی طبقات عامه در نوشتن بعضی کلمات شده است مرتفع گردد. و بنده هم قواعدپیشنهادی را با منظور داشتن همین مقصود مهم تهیه کرده ام، و هرکجا از دو یا چند املاکه همه صحیح است یکی را اختیار و در ضمن قاعده مربوط بدان تصریح کرده ام که نوشتن سایراملاها باید متروک گردد مقصودم این نبوده که آن املاها درست نیست و یادانشمندان بااطلاع بدان کتابت نکرده اندمطالعه کتب و ممارست بر زبان و ادبیات فارسی و عربی استفاده کرده ام و بر درستی و رجحان هر قاعده ادله یی دارم که به رعایت اختصار از ذکر آن در بیشتر موارد صرف نظر میکنم و هرجاایراد دلیل لازم نماید به مختصر اشاره یی اکتفا مینمایم. (در رساله یی که به خواست خدا درفن املای فارسی چاپ و نشر خواهم کرد ادله درستی و مزایا و محسنات هر رسم خط را که پیشنهاد شده است در ضمن قاعده مخصوص بدان ایراد میکنم ) و با این همه خود را معصوم و مصون از خطا نمیدانم و فریفته و دلباخته افکار و عقاید خود نیستم و ای بسا اشتباهات ناشی از غفلت یا کمی معلومات که در تهیه قواعد مرتکب گردیده و خود بدان متوجه نشده ام، و به همین سبب قواعد را به صورت پیشنهاد به عرض میرسانم و قبول یا رد آنها را به نظر آقایان معظم که احاطه و اطلاعشان از این بنده بیشتر و کاملتر و نظرشان در تشخیص بهترین و مناسبترین راه اصلاح خط و زبان دقیقتر و صایب تر است وامی گذارم. و پیش از آنکه به ذکر قواعد بپردازم بیان این نکته را به طور مقدمه لازم میدانم که دانشمندان ما تا حدود یک قرن پیش علوم ادبیه را منحصر به علوم لفظی عربی می دانستند و فارسی دانی درنظرشان فضیلتی محسوب نمیشد و بدین سبب تمام همت و سعی خود را در تدوین و تکمیل وتعلیم و تعلم قواعد زبان عربی مصروف داشته و آن زبان را در صرف و نحو و قواعد اشتقاق و معانی و بیان و بدیع و عروض و قافیه و رسم الخط و املا و تجوید و دیگر علوم لفظی بی نیازترین زبانها ساخته اند در صرف و نحو عربی هزارها کتاب و رساله مبسوط و مختصر و متوسط به ترتیبات و اشکال مختلف تالیف کرده و در استقصای قواعد و تعریف مصطلحات و شرح و بسطمطالب این فن دقتها و موشکافیهای عجیب نموده اند واگر صد یک این زحمات را برای زبان فارسی کشیده بودند فارسی هم از جهت صرف و نحو و دیگر علوم لفظی و ادبی زبانی ثروتمند بود لیکن فارسی را متاسفانه درخوراینکه چنین رنجی برایش تحمل شودنمیدانستند و اگر شعر و شاعری در ایران اهمیت خاصی پیدا نکرده بود این چند رساله وکتاب هم که در بدیع و عروض و قافیه فارسی در دست داریم به وجود نمی آمد. از انهماک این دانشمندان در عربیت و انصراف ذهن آنها ازفارسیت نتایجی به ظهوررسیده است که در شرح آن بایدکتابها نوشت، از جمله اینکه اگر برحسب اتفاق توجهی به فارسی کرده و برخی از قواعد آن را بالعرض و به عنوان مقدمه مطالب دیگر نوشته اند اولا آن دقت و توجهی را که در تحقیق مطالب ادبی و علمی لازم است ننموده ومطالب را سهل و ساده و پیش پا افتاده انگاشته اند ثانیا همان قواعد عربی را که تنها همان در نظرشان اهمیت علمی داشته تا آنجا که میسر بوده است بر فارسی منطبق ساخته و زحمت وضع قواعدی که درخور فارسی باشد به خود نداده اند و در نتیجه سهل انگاری در بیان مطالب وتقلید از قواعد عربی مرتکب اشتباهاتی شده اند که نامه به نامه و سینه به سینه به ما رسیده است، و ما هم که در این قرن اخیر به فارسی اهمیت داده و درصدد تدوین قواعد صرف و نحو واشتقاق و معانی و بیان آن برآمده ایم نتوانسته ایم گریبان خود را از آن اشتباهات رها سازیم و آن سهو و اشتباهها بقسمی در مغز ما رسوخ یافته و ذهن ما به تصورش عادت کرده است که خلاف آن رانتوانسته به موضوع خطابه ام بستگی دارد به عرض میرسانم : در قواعد عربی حرکتها منحصر به فتحه و ضمه و کسره است که هر یک به دو صورت منون وغیرمنون در الفاظ کلمات به کار میرود و سه حرکت یا آواز (آ - او - ای ) را الف ساکن بعد از فتحه و واو ساکن بعد از ضمه و یاء ساکن بعد از کسره شمرده و لقب حرف مد به آنهاداده اند دو حرکت  »او-ای « را هم واو و یاء بعد از فتحه دانسته و حرف لین نامیده اند.محققین ما عین این قاعده را با تمام جزئیاتش بر فارسی تطبیق کرده اند و به فکرشان نرسیده است که این حرفهای مد و لین یا الف و واوو یاهای ساکن، خود حرکاتی هستند که حروف دیگر به وسیله آنها تلفظ می شود و در فارسی مناسبتر آن است که جزو حروف آواز یا حروف مصوته محسوب گردند و عجبتراینکه راضی نشده اند حروف نماینده حرکت در فارسی بیش از عربی باشد و همان  »آ-او-ای « را به عنوان سه حرف مد و »او-ای « را به عنوان دوحرف لین برای این زبان اثبات کرده اند و از یک حرف آواز که در فارسی بسیار به کار میرودیعنی هاء بیان حرکت که در آخر بسیاری از کلمات این زبان وجود دارد و به قاعده بایدیکی از حروف لین فارسی محسوب شوشده اند مثلا در قاعده جمع کلمات به الف و نون (ان )می گویند: اگر کلمه منتهی به الف یا واو حرف مد باشدپیش از علامت جمع یاء می افزاییم و دانایان و مهرویان می گوییم، واگر کلمه منتهی به هاء خفی یا بیان حرکت باشد هاء را بدل به گاف میکنیم و بندگان می گوییم، این تبدیل هاء به گاف اشتباهی است که چندین قرن خلف از سلف گرفته و احدی متوجه نشده است که هاء به حرف دیگر بدل نشده و بر خاصیت خود که آواز دادن به حرف پیش باشد باقی است و گافی که پیش از علامت جمع می آورند نظیر یائی است که در جمع کلمات »بینا و مهرو« پیش ازعلامت مذکور آورده می شود و اگر در کلمات بینایان و مهرویان جایز است که بگوییم الف و واو بدل به یاء شده است اینجا هم جایز است بگوییم هاء بدل به گاف شده است، سبب افزودن یاء و گاف پیش از علامت جمع این است که الف و واو مد و هاء هرسه حرف آوازند علامت جمع  »ان « هم مبدو به حرف آواز است و دو حرف آواز که دریک کلمه پهلوی هم واقع شود قابل تلفظ نیست، بدین سبب فاصله یی میان آن دومی آورند و فاصله در مورد واو و الف، یاء و در مورد هاء گاف است، عین این اشتباه را درقاعده الحاق یاء به آخر کلمات نیز مرتکب شده در مورد بینایی و نکویی و صوفیی می گویندمیان حرف آخرکلمه و یاء مصدری یائی فاصله شده و در مورد بندگی وخواجگی به جای اینکه بگویند میان آن دو گاف فاصله شده است می گویند هاء بدل به گاف شده است، دلیلی هم که برای غلط بودن بنده گی و بنده گان می آورند این است که میان بدل و مبدل منه جمع نباید کرد و ظاهرا سبب تقویت این اشتباه حذف شدن هاء در کتابت بوده است که چون نوشته نمیشود تصور کرده اند که گاف بدل آن است و ملتفت نشده اند که اگر در خط افتاده در تلفظباقی است، و اگر باقی نبود به حرف پیش از خود حرکت و آواز نمیداد و آن حرف را ساکن تلفظ میکردیم نه متحرک. از نتایج این اشتباه دوگونه شدن اصطلاحات مربوط به زبان است که عیبی فاحش به شمارمیرود توضیح اینکه بنیاد تعلیم خواندن و نوشتن فارسی بر آن نهاده است که »آ-او-ای -او-ای -اه « همگی حرف آواز و برای بیان حرکت است لیکن به دستور زبان که میرسیم اصطلاح به یک مرتبه تغییر میکند و متحرک و ساکن را که تعریف می کنیم الف و واو و یاء بیان حرکت را مطابق اصطلاح معمول در عربی حرف ساکن میشمریم و فی المثل دانا و آهو وبازی را از کلماتی که آخرشان ساکن است محسوب میداریم، خانه و نامه و امثال آن را هم از همین نوع کلمات میشمریم و می گوییم حرف آخرش هاء ساکن و ماقبلش مفتوح و یا مکسوراست. این تعریف نزد همه مسلم است که ساکن حرفی است که متحرک به حرکتی نباشد بلکه حرف متحرک دیگر به آن زده شود مانند نون  »من « و دال  »شد« متحرک هم حرفی است که به وسیله یکی از این حرکتها یا آوازها (ضمه - فتحه - کسره - آ - او - ای - او - ای - اه )تلفظ شود و اگر این تعریف درست باشد کلمات »دانا - آهو - بازی - نو - می - خانه «را نمی توانیم ساکن الاخر بدانیم، و به هرحال سخن در اینجا بسیار است و از این بیش دراین مبحث که شرح و بسط دیگری لازم دارد اطاله سخن نمیکنم و به نتیجه میپردازم. بنده در نوشتن قواعدی که به عرض خواهد رسید به چند قاعده برخوردم که به تقسیم حروف فارسی به حروف آواز و آوازپذیر و شناختن هاء بیان حرکت ارتباط داشت و در ضمن به اشتباهاتی که عرض شد متوجه و ناچار شدم بنای آنها را بر دو تقسیم که مقتضیات و خصایص حروف و کلمات فارسی در آن رعایت شده است (و اگر وقتی برای زبان فارسی صرف و نحوی نوشته شود باید جزو قواعد آن شود) نهادم، و برای اینکه ذهن آقایان معظم مسبوق باشد و اگر در ضمن قاعده یی نامی از صحیح و معتل برده ام به نظرشان بی سابقه و عجیب ننماید آن دوتقسیم را بطور اختصارذکر میکنم: - در زبان فارسی شهری یعنی فارسیی که بنیاد تعلیمات ابتدایی بر آن نهاده شده است نه () حرکت یا آواز وجود دارد که سه تای آن حرف مخصوص ندارد و برای هریک علامتی مقررداشته اند که در بالا یا زیر حرف رسم می شود و آن ضمه و فتحه و کسره یا پیش و زیر و زبراست، وشش تای آن به صورت حرف مخصوص جزو کلمه نوشته می شود و آن »آ-او-ای -او-ای -اه « است، »آ« از کشش فتحه و »او« از کشش ضمه و »ای « از کشش کسره پیدا می شود و حروف این سه آواز »ا-و-ی « است مانند »باد بود بید«. واما »او« نماینده آوازی نظیر آواز o در کلمات os و og انگلیسی است، و »ای « نماینده آوازی همانندآواز e-a در کلمه edam انگلیسی است و این دو آواز بدون کشش و به نرمی و ملایمت ادامی شود و حرفهای آن  »و - ی « است مانند »خسرو فرخ پی «. و »اه « آوازی میان فتحه وکسره است که به حرف آخر برخی از کلمات داده می شود و حرف آن  »ه « است مانند »بنده،خانه، سایه «. مطابق این بیان حروف تهجی فارسی را به دو قسم : »آواز« و »آوازپذیر« تقسیم می کنیم،حروف آواز که حرفهای دیگر به وسیله آنها تلفظ می شود چهار است : الف و واو و یاءو هاء که حروف علت هم نامیده می شوند. حروف آوازپذیرباقی حروف الفباست که حروف صحت هم خوانده می شوند. الف همیشه حرف آواز است، اما سه حرف دیگر(و - ی - ه ) گاهی هم آوازپذیرند مانند واو »ورزش « و یاء »یکران « و هاء »کلاه « و این سه حرف در این خاصیت نظیر w و y انگلیسی است که گاهی lewoV و گاهی tnanosnoC است و lewov - imeS به معنی نیم ویل نامیده می شود و بنده آنها را حروف دوآواز نامیده ام. واو و یاء را در صورتی که نماینده آواز کشش دار باشند ممدود و در صورتی که نماینده آوازبی کشش باشند ملین مینامیم، و اما الف همیشه نماینده آواز کشش دار و ممدود است و هاءهمیشه نماینده آواز بی کشش و ملین است. پس حروف آواز ممدود سه است : الف و واو و یاء; و حروف آواز ملین هم سه است : واو و یاء وها. - کلمات فارسی دو قسم است : صحیح و معتل، صحیح کلمه یی است که منتهی به حرف آوازپذیر باشدمانند: شی، آب، اسپ، دست، وارث، باج، پیچ، فلاح، رخ، مرد کاغذبرادر مرز دژ الماس، دانش، رقص، غرض، رباط واعظ مانع، مرغ، برف، برق، کودک،بزرگ، یال، اندام، برزن، کلاه. معتل کلمه یی است که منتهی به یکی از شش حرف آواز که جزو کلمه نوشته می شود باشدمانند: دانا پهلو ماهی، خسرو می، خانه. با این دو تقسیم کار بیان قواعد هم آسان و هم مرتب و هم مناسب با زبان فارسی می شود. مثلا در بیان قاعده جمع به الف و نون (ان )میگوییم اگر کلمه صحیح باشد همان الف و نون به آخرش افزوده می شود واگر معتل باشدچون دو حرف آواز را با هم تلفظ نمی توان کرد حرفی در میان علامت جمع و حرف آخر کلمه فاصله می آورند و آن حرف در صورتی که آخر کلمه الف باشد یاء و در صورتی که هاء باشدگاف است و در صورتی که واو مد باشد قاعده این است ... الخ، و به همین ترتیب قواعدافزودن یاء یا کاف تصغیر را به آخر کلمات بیان می کنیم و دیگر این اشتباه را نمیکنیم که هاءآواز بدل به گاف می شود و با کمال روشنی بدین نکته متوجه می شویم که همان طور که  »آ - او - ای « در اتصال به علامت جمع و تصغیر و غیره به جای خود باقی میمانند و بدل به حرفی دیگر نمیشوند هاء هم به جای خود باقی میماند وبدل به حرفی نمیشود منتهی در کتابت آن را حذف می کنند و نوشتن آن هم اگر انصاف بدهیم به طوری که در رسم الخط برخی ازدانشمندان هم دیده می شود صحیح است نه غلط و با طرفداری که از داخل کردن تمام حرکت ها در رسم الخط داریم اگر این حرکت را که خود داخل است بیرون نکنیم بهتر است ومطابقت آن با اصل تطابق مکتوب و ملفوظ هم بیشتر. امیدوارم آقایان معظم به این قسمت از عرایضم توجه مخصوص فرمایند و چنانکه ذوق سلیم وفکر صایب و نظر دقیقشان که متکی به یک جهان معلومات ادبی است اقتضا میکند حکم کنند. اکنون قواعدی را که برای املای فارسی به نظر قاصرم رسیده است به مقام محترم فرهنگستان پیشنهاد می کنم و به ملاحظاتی قواعدنوشتن همزه را در کلمات فارسی و پس از آن کلمات عربی مستعمل در فارسی مقدم میدارم. د غافل مانده و وقتی که به تحقیق درخصوص این حرف رسیده اند فکر و نظرشان متزلزل شده و هرکس آن را به نوعی وصف کرده و به نامی از قبیل هاءخفی و هاء بیان حرکت و هاء غیرملفوظ خوانده است. از همه شگفت تر اینکه در بیان قواعدی که مرتبط به هر شش حرف آواز است، به همان سه حرف مد و دو حرف لین عربی متوجه بوده و هاء را حرفی جدا و تابع قواعدی جداگانه انگاشته و در تطبیق قواعد بر آن دچار اشتباه ایم فرض و تصور کنیم، برای نمونه یکی دو تااز آن اشتباهات را که، و امیدوار بلکه مستدعیم که بعض آقایان معظم در مورد اینگونه قواعد مورد اعتراض و ملامتم نسازند و نگویند فلان املا راکه میگویی باید متروک شود فلان نویسنده فاضل در فلان کتاب به کار برده است. بلی، اگر در انتخاب املا دقت ننموده و ازچند املای مختلف که همه درست است آن را که مناسبتر و با اصول هشتگانه که معروض شدموافقتر است ترجیح نداده باشم آقایان معظم حق اعتراض و همه گونه جرح و تعدیل دارند.بنده در تهیه قواعدی که به عرض میرسد از تجارب یک عمر درس و بحث و خواندن و نوشتن و ست. چگونگی اقدام بدان تقدیم دارم تا هم به وظیفه خود رفتار کرده وهم در موضوعی ادبی سخن رانده و هم خطابه خود را مورد توجه ساخته باشیم و خوشبختانه همینطور هم شد و اشاره یا حکم دستور معظم قرعه را به نام بند دوازدهم از ماده دوم اساسنامه فرهنگستان (مطالعه در اصلاح خط فارسی ) بیرون آورد و در خصوص املای فارسی وطرز نوشتن کلماتی که نوشتن آنها مورد تردید و اشکال است قواعدی چند به عنوان  »پیشنهادبه مقام فرهنگستان « ترتیب دادم و اجازه میخواهم که پیش از معروض داشتن قواعد پیشنهادی


دسته بندی :


 

مراحل آموزش نوشتن

نویسنده : جلیل مددی حور | تاریخ : 6:9 بعد از ظهر - جمعه هفدهم مهر 1388

 

توسط : جلیل مددی حور                  دبستان شهید باقرپور نیار

 

 

مراحل آموزش نوشتن

مراحل آموزش نوشتن به پنج مرحله زير تقسيم مي شود:

1- آموزش نوشتن غير فعال ( رونوسي )

2- آموزش نوشتن نيمه فعال ( املا )

3- آموزش نوشتن فعال پايه يك    ( كلمه سازي )

4- آموزش نوشتن فعال پايه دو     ( جمله سازي )

5- آموزش نوشتن فعال ( خلاق )    انشا و انواع آن

با توجه به مشكل دانش آموزان در مرحله آموزش نوشتن نيمه فعال (املا) است به آموزش املا مي پردازيم. مهارت املا نويسي به معني توانايي جانشين كردن صحيح صورت نوشتاري حروف , كلمات و جمله ها به جاي صورت آوايي آنهاست . دانش آموزان بـايـد به اين مهارت دست يابند تا بتوانند بخوبي بين صورت تلفظي كلمه ها و حروف سازنـده آن ها پيـونـد مناسبي بـرقـرار كنند بدين ترتيب زمينه لازم براي پيشرفت آنان در درس هاي جمله نويسي , انشا و به طور كلي مهارت نوشتن بهتر فراهم مي شود , دانش آموزان هنگام نوشتن املا بايد نكاتي را در باره صداهايي كه بوسيله معلم در قالب كلمات و جمله ها بر زبان جاري مي شود رعايت نمايند :

الف) آنها را خوب بشنوند + تشخيص دقيق كلمه + ادراك كلمه

ب) آنها را خوب تشخيص دهند + يادآوري و مجسم ساختن تصوير + بازشناسي كلمه صحيح در ذهن.

ج) آنها را درست بنويسند + نوشتن صحيح حروف سازنده كلمه + بازنويسي كلمه و توالي مناسب آنها.

اشكالات املايي دانش آموزان كه از ديدگاه زبان شناختي بر اثر اشكالات رسم الخطي , تاثير لهجه و گويش محلي دانش آموزان و فرايندهاي آوايي حذف , تبديل , افزايش و قلب به وجود       مي آيند از ديدگاه روان شناختي از موارد زير سرچشمه          مي گيرند :

الف) ضعف در حساسيت شنوايي , مثال : ژاله -  جاله

ب) ضعف در حافظه شنوايي , مثال جا انداختن كلمات

ج) ضعف در حافظه ديداري , مثال حيله – هيله

د) ضعف در حافظه توالي ديداري , مثال مادر – مارد

هـ) قرينه نويسي , مثال ديد –

و) وارونه نويسي , مثال ديد -

ز) عدم دقت , مثال : گندم – كندم

ح)نارسا نويسي , مثال رستم – رسم

روش تدريس املا

املا واژه اي است عربي و معناي آن نوشتن مطلبي است كه ديگري بگويد يـا بخـوانـد . درس املا در بـرنـامـه آمـوزشـي دوره ابتدايي اهداف زير را در بر مي گيرد.

1- آموزش صورت صحيح نوشتاري كلمه ها و جمله هاي زبان فارسي

2- تشخيص اشكالات املايي دانش آموزان و رفع آنها

3- تمرين آموخته هاي نوشتاري دانش آموزان در رونويسي.

بديهي است با نوشتاري كه با غلط هاي املايي همراه باشد ارتباط زباني بين افراد جامعه بخوبي برقرار نمي شود . بنابراين , لزوم توجه به اين درس كاملاً روشـن اسـت عـلاوه بـر اهـداف فـوق , امـلا نـويسي , دانـش آمـوزان را يـاري مي كند تا مهارت هاي خود را در زمينه هاي زير تقويت نمايند.

1- گوش دادن با دقت

2- تمركز و توجه داشتن به گفتار گوينده ( معلم )

3- آمادگي لازم براي گذر از رونويسي ( نوشتن غيرفعال ) جمله نويسي و انشا (نوشتن فعال)

 

نكات برجسته روش آموزش املاي فارسي :

1- توجه بيشتر به وجه آموزشي درس املا نسبت به وجه آزموني آن

2- انعطاف پذيري در انتخاب تمرينات  در هر جلسه املا

3- توجه به كلمات به عنوان عناصر سازنده جمله هاي زباني

4- ارتباط زنجير وار املاهاي اخذ شده در جلسات گوناگون

معيارهاي ارزشيابي

عناصر ديگر روش آموزش املا را به صورت زير هم ميتوان مرحله بندي كرد :

گام اول, انتخاب متن املا  و نوشتن آن روي تخته سياه و خواندن آن

گام دوم , قرائت املا توسط معلم و نوشتن آن توسط دانش آموزان

گام سوم , تصحيح گروهي املاها و تهيه فهرست خطاهاي املايي

گام چهارم , تمرينات متنوع با توجه به اولويت بندي اشكالات املايي استخراج شده.

 

گام اول , انتخاب متن :

در انتخاب متن املا به موارد زير توجه شود :

- متن مورد نظر حاوي جمله باشد و از انتخاب كلمه به تنهايي خودداري شود.

- كلمات سـازنـده جمـلات متـن از حـروفـي تشكيل شده باشند كه قبلاً تدريس شده اند.

- كلمات خارج از متن كتاب هاي درسي , از 20 درصد كل كلمات بيشتر نباشد.

- علاوه بر جملات موجود در كتاب هاي درسي , با استفاده از كلمات خوانده شده , جملات ديگري هم در نظر گرفته شوند .

- در هر جلسه از كلماتي كه در جلسات قبلي براي دانش آموزان مشكل بوده اند نيز استفاده شود تا بتوان درجه پيشرفت شاگردان را اندازه گيري كرد.

گام دوم

معلم متن املا را از روي تابلو پاك كرده , پس از آماده شدن دانش آموزان , آن را با صدايي بلند و لحني شمرده و حداكثر تا دو بار قرائت مي كند . البته هنگام قرائت متن املا از خواندن كلمه به كلمه خودداري كرده , متن را به صورت گروههاي اسمي و فعلي يا جمله كامل قرائت مي كند تا دانش آموزان با بافت جمله و معناي آن آشنا شوند . متن املا را با سرعت مناسب تكرار        مي كند تا كند نويسان هم , اشكالات خود را بر طرف نماند .

 

گام سوم

اين گام با مشاركت كامل دانش آموزان انجام مي شود و معلم بدون اشاره به نام آنان تك تك املا ها را بررسي و مشكلات را استخراج مي كند . به اين ترتيب كه معلم املاي اولين دانش آموز را در دست مي گيرد و به كمك دانش آموز كلمات ياد شده را رونويسي مي كند. سپس املاي دومين , سومين و .... در دست مي گيرد و به كمك همان دانش آموز يا دانش آموز ديگري , صورت صحيح غلط هاي املايي را روي تابلو ثبت مي كند . البته هر جا كه غلط ها تكراري بودند جلوي اولين مورد آن يك علامت ( مثلاً * ) مي زند . در پايان با شمردن غلط ها , اشكالات املايي دانش آموزان را اولويت بندي مي كند .

گام چهارم

در ايـن گام معلـم با توجه به مهمترين و پر تعداد ترين اشكالات املايي دانش آموزان با بكار گيري انواع تمرينات حرف نويسي و كلمه نويسي و همچنين تمرينات كلمه سازي و جمله سازي به تقويت توان نوشتاري دانش آموزان مي پردازد .

راههاي پيشنهادي براي تقويت املايي دانش آموزان ضعيف

با مطالعه اطلاعات جمع آوري شده در جلسه شوراي معلمان جهت تقويت املا با پيشنهادات متعدد همكاران مواجه شديم كه در ذيل فهرست وار آورده ايم .

- دقت به مشق ( رونويسي ) و تصحيح غلط ها و رعايت خط زمينه

- توجه به دست ورزي در دوره آمادگي

- مطمئن شدن از شناخت حروف الفباي فارسي

- بررسي دقيق تكليف شب در خانه

- توجه بيشتر به دانش آموزان كند نويس

- پرهيز از حركات اضافي موقع گفتن املا

- استفاده از دانش آموزان ممتاز براي روخواني و تكرار و تمرين در كلاس

- توجه به نوع نشستن

- استفاده از كارت تند خواني

- تركيب صامت و مصوت

- اطمينان از تلفظ صحيح حروفات توسط دانش آموزان

- تصحيح املا توسط خود دانش آموزان  و . . . . (برگرفته از روش تدريس فارسي ابتدايي) 
ادبيات _
a فارسي ــf دوره ــd ابتدايي ــe


دسته بندی :


 

مشکلات واختلالات املایی ودرمان آن

نویسنده : جلیل مددی حور | تاریخ : 6:8 بعد از ظهر - جمعه هفدهم مهر 1388

نوع اختلال: بي دقتي

درصد فراواني: 12

رتبه: دوم

مثال: نهنفته، عسبل، كندم، سيز

علت: عدم تمركز و توجه به صداها و شكل حروف هنگام نوشتن

راهكار مناسب براي رفع اختلال:

1- دو تصوير مشابه كه اختلالات جرئي با هم دارند در اختيار دانش‌آموزان گذشته تا اختلالات را پيدا كنند.

2- كلمه‌اي را روي كارتي نوشته به طوري كه يك از حروف يا دندانه‌هاي آن جا افتاده باشد و يا كلمه‌ي مورد نظر نقطه و دندانه‌ي اضافه داشته باشد. (مهربان، تنور) تا دانش‌آموز آن را اصلاح كند.

3- براي تصحيح ديكته دانش‌آموزان ديگر از او كمك بگيريم.

 نوع اختلال: حافظه شنوايي

درصد فراواني: 20

رتبه: اول

مثال: جا انداختن كلمه در جمله

علت: عدم دقت در خوب گوش دادن و عجله در هنگام نوشتن

راهكار مناسب براي رفع اختلال:

1- تكرار جمله‌اي كه در ديكته به كار برده شده، براي كل كلاس و جلب توجه همه.

2- دانش‌آموزي كه دچار اين مشكل است در جايي بنشيند كه نزديك معلم باشد.

3- از چنين دانش‌آموزي بخواهيم كه جمله را براي بقيه دانش‌آموزان بخواند.

 نوع اختلال: نارسا نويسي

درصد فراواني: 9

رتبه: سوم

مثال: رستم و سهراب نيستند

علت: در دست گرفتن مداد به صورت نا مناسب، وضعيت قرار گرفتن نا مناسب كاغذ نسبت به بدن، صحيح نبودن جهت كاغذ، ضعيف بودن عضلات و كوچك بودن انگشتان دست (بيش از حد شل و يا سفت نگه داشتن قلم، دوربودن انگشت از سر مداد)

راهكار مناسب براي رفع اختلال:

1- كشيدن خطوط به صورت دلخواه توسط دانش‌آموزان به وسيله‌ي روان نويس، وايت برد، گچ نرم.

2- اصلاح نشستن كودك هنگام نوشتن تكاليف از نظر ارتفاع و موقعيت بن

3- راست نگه داشتن دفتر به صورت زاويه قائمه هنگام نوشتن

4- استفاده از مدادهاي با قطر مناسب با توجه به وضعيت انگشتان او و تمرين‌هايي همچون ماساژ خمير بازي، مچاله و بريدن كاغذهاي باطله، بستن دكمه و زيبا و قفل و كليد

 

 

 نوع اختلال: موارد آموزشي

درصد فراواني: 8

رتبه: چهارم

مثال: شوده‌ام (شده‌ام)، خوروس (خروس)، خراك (خوراك)

علت: آموزش نادرست آموزگار به ويژه تدريس (با ربط) و استثنا

راهكار مناسب براي رفع اختلال:

 

1- براي تدريس ( اِ ربط) بازباني ساده چند مثال مي‌زنيم و از آن‌ها مي‌پرسيم كه بعد از شنيدن اين كلمات منتظر كلمه‌ي ديگري هستيد يا نه؟ اگر منتظر شنيدن كلمه‌ي ديگري هستند از ( اِ ربط) و اگر منتظر شنيدن كلمه‌‌ي ديگري نباشد از ( ـه ه ) استفاده مي‌كنيم مانند: مدادِ ، خانه

2- نوشتن كلماتي كه داراي ( اُ استثنا) هستند بر روي مقوا و نصب در جلوي ديد آنها و تقويت حافظه بصري.

   نوع اختلال: حافظه توالي ديداري

درصد فراواني: 7

رتبه: پنجم

مثال: دادر (دارد)، آزرو (آرزو)

علت: عدم توانايي يادآوري كلمات به همان ترتيبي كه بوده است

راهكار مناسب براي رفع اختلال:

1- نام بردن ترتيب صف دانش‌آموزان توسط دانش‌آموزي كه اين مشكل را دارد.

2- انجام چند حركت ورزشي توسط معلم و تكرار ترتيب آن ورزش‌ها توسط دانش‌آموز.

3- نوشتن چند حرف روي مقوا و سپس يك فرصت كوتاه براي ديدن، به او مي‌دهيم. دانش‌آموز به ياد مي‌آورد، كه از راست به چپ چه حروفي را ديده است. (ص هـ ر م ز)

4- به جاي حروف در تمرين بالا از كلمه استفاده شود. (مادر بهار باران سبز)

 نوع اختلال: حساسيت شنيداري

درصد فراواني: 6

رتبه: هفتم

مثال: پمبه (پنبه)، دمبال (دنبال)

علت: عدم حساسيت در شنيدن صداها

راهكار مناسب براي رفع اختلال:

1- استفاده از نوار كاست و شنيدن انواع صداها و تشخيص نوع صدا

2- ريختن انواع اشيا (برنج، لوبيا، سنگ و . . .) در قوطي‌هاي مجزا و به صدا در آوردن آن‌ها و تشخيص نوع شئ داخل قوطي

3- پايين آوردن تن صدا توسط معلم به طوري كه به سختي تشخيص داده شود.

 نوع اختلال: حافظه ديداري

درصد فراواني: 7

رتبه: پنجم

مثال: اَمو (عمو)، سابون (صابون)

علت: كودك قادر به خاطر آوردن تصوير كلمه نيست

راهكار مناسب براي رفع اختلال:

1- انجام بازي چه كسي يا چه چيزي در كلاس جا به جا شده است.

2- ابتدا دو تصوير ساده را به كودك نشان مي‌دهيم و پس از مخفي كردن تصوير از او مي‌خواهيم كه تصاوير را به ياد آورد. در مرحله‌‌ي بعد از سه تصوير و تصاوير مركب و پيچيده‌تر استفاده مي‌كنيم.

3- تهيه كارت‌هايي به ابعاد 7 ‌‍ در 5 سانتي‌متر و نوشتن چند كلمه كه هم خانواده مي‌باشند تا كودك براي چند روز از اين كارت‌ها استفاده كند. مثلاً در جمله سازي و ساختن داستان و . . . (خاص مخصوص خصوصي)

4- تهيه كارت‌هايي به ابعاد 7 در 5 سانتي‌متر و نوشتن دو يا سه كلمه‌اي كه كودك در آن‌ها دچار اشتباه مي‌شود. اين كارت‌ها نيز چند روز متوالي در اختيار وي قرار مي‌گيرد و سپس تعويض مي‌شود. مانند (صابون صبح عمو)

توسط : جلیل مددی حور                  دبستان شهید باقرپورنیار


دسته بندی :


 

مشکلات واختلالات املایی وراه کارهای درمان آن

نویسنده : جلیل مددی حور | تاریخ : 6:5 بعد از ظهر - جمعه هفدهم مهر 1388

نوع اختلال: بي دقتي

درصد فراواني: 12

رتبه: دوم

مثال: نهنفته، عسبل، كندم، سيز

علت: عدم تمركز و توجه به صداها و شكل حروف هنگام نوشتن

راهكار مناسب براي رفع اختلال:

1- دو تصوير مشابه كه اختلالات جرئي با هم دارند در اختيار دانش‌آموزان گذشته تا اختلالات را پيدا كنند.

2- كلمه‌اي را روي كارتي نوشته به طوري كه يك از حروف يا دندانه‌هاي آن جا افتاده باشد و يا كلمه‌ي مورد نظر نقطه و دندانه‌ي اضافه داشته باشد. (مهربان، تنور) تا دانش‌آموز آن را اصلاح كند.

3- براي تصحيح ديكته دانش‌آموزان ديگر از او كمك بگيريم.

 نوع اختلال: حافظه شنوايي

درصد فراواني: 20

رتبه: اول

مثال: جا انداختن كلمه در جمله

علت: عدم دقت در خوب گوش دادن و عجله در هنگام نوشتن

راهكار مناسب براي رفع اختلال:

1- تكرار جمله‌اي كه در ديكته به كار برده شده، براي كل كلاس و جلب توجه همه.

2- دانش‌آموزي كه دچار اين مشكل است در جايي بنشيند كه نزديك معلم باشد.

3- از چنين دانش‌آموزي بخواهيم كه جمله را براي بقيه دانش‌آموزان بخواند.

 نوع اختلال: نارسا نويسي

درصد فراواني: 9

رتبه: سوم

مثال: رستم و سهراب نيستند

علت: در دست گرفتن مداد به صورت نا مناسب، وضعيت قرار گرفتن نا مناسب كاغذ نسبت به بدن، صحيح نبودن جهت كاغذ، ضعيف بودن عضلات و كوچك بودن انگشتان دست (بيش از حد شل و يا سفت نگه داشتن قلم، دوربودن انگشت از سر مداد)

راهكار مناسب براي رفع اختلال:

1- كشيدن خطوط به صورت دلخواه توسط دانش‌آموزان به وسيله‌ي روان نويس، وايت برد، گچ نرم.

2- اصلاح نشستن كودك هنگام نوشتن تكاليف از نظر ارتفاع و موقعيت بن

3- راست نگه داشتن دفتر به صورت زاويه قائمه هنگام نوشتن

4- استفاده از مدادهاي با قطر مناسب با توجه به وضعيت انگشتان او و تمرين‌هايي همچون ماساژ خمير بازي، مچاله و بريدن كاغذهاي باطله، بستن دكمه و زيبا و قفل و كليد

 

 

 نوع اختلال: موارد آموزشي

درصد فراواني: 8

رتبه: چهارم

مثال: شوده‌ام (شده‌ام)، خوروس (خروس)، خراك (خوراك)

علت: آموزش نادرست آموزگار به ويژه تدريس (با ربط) و استثنا

راهكار مناسب براي رفع اختلال:

 

1- براي تدريس ( اِ ربط) بازباني ساده چند مثال مي‌زنيم و از آن‌ها مي‌پرسيم كه بعد از شنيدن اين كلمات منتظر كلمه‌ي ديگري هستيد يا نه؟ اگر منتظر شنيدن كلمه‌ي ديگري هستند از ( اِ ربط) و اگر منتظر شنيدن كلمه‌‌ي ديگري نباشد از ( ـه ه ) استفاده مي‌كنيم مانند: مدادِ ، خانه

2- نوشتن كلماتي كه داراي ( اُ استثنا) هستند بر روي مقوا و نصب در جلوي ديد آنها و تقويت حافظه بصري.

   نوع اختلال: حافظه توالي ديداري

درصد فراواني: 7

رتبه: پنجم

مثال: دادر (دارد)، آزرو (آرزو)

علت: عدم توانايي يادآوري كلمات به همان ترتيبي كه بوده است

راهكار مناسب براي رفع اختلال:

1- نام بردن ترتيب صف دانش‌آموزان توسط دانش‌آموزي كه اين مشكل را دارد.

2- انجام چند حركت ورزشي توسط معلم و تكرار ترتيب آن ورزش‌ها توسط دانش‌آموز.

3- نوشتن چند حرف روي مقوا و سپس يك فرصت كوتاه براي ديدن، به او مي‌دهيم. دانش‌آموز به ياد مي‌آورد، كه از راست به چپ چه حروفي را ديده است. (ص هـ ر م ز)

4- به جاي حروف در تمرين بالا از كلمه استفاده شود. (مادر بهار باران سبز)

 نوع اختلال: حساسيت شنيداري

درصد فراواني: 6

رتبه: هفتم

مثال: پمبه (پنبه)، دمبال (دنبال)

علت: عدم حساسيت در شنيدن صداها

راهكار مناسب براي رفع اختلال:

1- استفاده از نوار كاست و شنيدن انواع صداها و تشخيص نوع صدا

2- ريختن انواع اشيا (برنج، لوبيا، سنگ و . . .) در قوطي‌هاي مجزا و به صدا در آوردن آن‌ها و تشخيص نوع شئ داخل قوطي

3- پايين آوردن تن صدا توسط معلم به طوري كه به سختي تشخيص داده شود.

 نوع اختلال: حافظه ديداري

درصد فراواني: 7

رتبه: پنجم

مثال: اَمو (عمو)، سابون (صابون)

علت: كودك قادر به خاطر آوردن تصوير كلمه نيست

راهكار مناسب براي رفع اختلال:

1- انجام بازي چه كسي يا چه چيزي در كلاس جا به جا شده است.

2- ابتدا دو تصوير ساده را به كودك نشان مي‌دهيم و پس از مخفي كردن تصوير از او مي‌خواهيم كه تصاوير را به ياد آورد. در مرحله‌‌ي بعد از سه تصوير و تصاوير مركب و پيچيده‌تر استفاده مي‌كنيم.

3- تهيه كارت‌هايي به ابعاد 7 ‌‍ در 5 سانتي‌متر و نوشتن چند كلمه كه هم خانواده مي‌باشند تا كودك براي چند روز از اين كارت‌ها استفاده كند. مثلاً در جمله سازي و ساختن داستان و . . . (خاص مخصوص خصوصي)

4- تهيه كارت‌هايي به ابعاد 7 در 5 سانتي‌متر و نوشتن دو يا سه كلمه‌اي كه كودك در آن‌ها دچار اشتباه مي‌شود. اين كارت‌ها نيز چند روز متوالي در اختيار وي قرار مي‌گيرد و سپس تعويض مي‌شود. مانند (صابون صبح عمو)
ادبيات _
a فارسي ــf دوره ــd ابتدايي ــe


دسته بندی :


 

اختلات یادگیری تشخیص ودرمان املا

نویسنده : جلیل مددی حور | تاریخ : 6:2 بعد از ظهر - جمعه هفدهم مهر 1388

اختلالات يادگيري تشخيص و درمان - غلط های املایی دانش آموزان دوره ی دبستان

بسمه تعالی

 

توسط :جلیل مددی حور              دبستان شهید باقرپورنیار

 



اختلالات یادگیری تشخیص ودرمان

 

غلط های املایی دانش آموزان دوره ی دبستان
خواندن و نوشتن زبان فارسی از اهداف اصلی دوره ی ابتدایی محسوب می شود. اما تعداد قابل توجهی از کودکان در یادگیری این دروس، به ویژه درس املاء فارسی با مشکلات اساسی روبرو هستند. اولیای دانش آموزان و معلمان برای رفع مشکل معمولاً از روش های قدیمی و گاه منسوخ کمک می گیرند که نه تنها کمکی به یادگیری نمی کنند، بلکه موجب یأس و سرخوردگی و خستگی دانش آموزان نیز می شوند. شناخت نوع اختلالات یادگیری می تواند در رفع مشکل مؤثر واقع شود.
در این مقاله با بررسی ورقه های املای 6111 دانش آموز دوره ی ابتدایی منطقه ی 5 تهران در سال تحصیلی 76-77، سهم غلط های املایی دانش آموزان در 10 گروه نارسانویسی، حافظه ی دیداری، حساسیت شنوایی، آموزشی، دقت، حافظه ی شنوایی، حافظه ی توالی دیداری، تمیز دیداری دقت، وارونه نویسی و قرینه نویسی تعیین شده است.
این مقاله را خانم جمیله ماشینی و زهرا اباذری از پژوهشگاه منطقه ی 5 تهران تنظیم کرده و در اختیار فصلنامه قرار داده اند که بدین وسیله از آنان قدردانی می شود.
در ضمن، مطالعه ی این مقاله به عموم علاقه مندان، به ویژه معلمان دوره ی ابتدایی و برنامه ریزان و مدرسان مرکز آموزش ضمن خدمت معلمان توصیه می شود. «فصلنامه»
مقدمه
شمار دانش آموزانی که دچار برخی از مشکلات رفتاری یا تحصیلی هستند، قابل توجه است؛ به طوری که همه ساله گروه زیادی از دانش آموزان به دلیل همی ن اختلالات یادگیری در امتحانات مردود شده مجبور به تکرار پایه یا ترک تحصیل می شوند. در سال تحصیلی 75-76 بیش از یک میلیون و چهار صد هزار نفر از چهارده میلیون دانش آموز دوره ی آموزش و پرورش عمومی (ابتدایی و راهنمایی) مردود شده و بیش از 400 هزار نفر از آن ها ترک تحصیل کرده اند.
معلمان مدارس و والدین کودکان غالباً برای حل مشکلات آنان ا زروش های قدیمی و گاه منسوخ کمک می گیرند که علاوه بر صرف انرژی و وقت فراوان نه تنها حاصل چندانی به دنبال ندارد، بلکه ممکن است موجب یأس، دل مردگی، سرخوردگی و عصبیت والدین و خستگی و از بین رفتن علاقه ی دانش آموزان شود.
شناخت نوع اختلالات یادگیری و ریشه یابی آنها به ویژه در دوره ی دبستان و در درس های اصلی می تواند در رفع این مشکل کمک مؤثری باشد.
خواندن و نوشتن زبان فارسی از اهداف اصلی دوره ی دبستان محسوب می شود و معمولاً به این درس ها توجهی خاص مبذول می گردد. بر اساس جدول ساعات هفتگی دانش آموزان - مصوب پانصد و هفتادمین جلسه ی شورای عالی آموزش و پرورش مورخ 1373/5/13 - حدود 36 درصد از کل ساعات تحصیل دانش آموزان دوره ی دبستان را دروس املاء، انشاء و قرائت زبان فارسی تشکیل می دهد که بیانگر توجه ویژه ی برنامه ریزان درسی و سیاست گذاران آموزش و پرورش به این درس ها می باشد. از سوی دیگر، بر اساس مصوبه ی جلسه ی 148 کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش (76/11/7) دانش آموزان دوره ی دبستان در صورت احراز معدل 10 و 12 - به رغم داشتن یک یا دو نمره ی زیر ده - قبول شناخته می شوند. البته درس های فارسی و ریاضی استثنا شده است و باید دانش آموزان نمره ی حداقل 7 را برای استفاده از تک ماده در این دروس به دست آورند. در این پژوهش درس املای فارسی دوره ی دبستان برای بررسی انتخاب شده است.
تعریف مسأله
بسیاری از دانش آموزان در درس املاء دچار مشکل هستند و به نسبت تعداد غلط هایی که مرتکب می شوند، نمرات کمتری دریافت می کنند. معمولاً معلمان و والدین برای اصلاح دیکته ی آنها به راه های زیر متوسل می شوند:
1. به کودک پند و اندرز می دهند و از آنان کوشش بیش تری را طلب می کنند.
2. کودک را تحقیر، سرزنش و مؤاخذه می کنند.
3. به سرزنش و انتقاد از معلم می پردازند.
4. هر کدام از والدین، عضو دیگری از خانواده را مقصر می شمارد.
5. میزان تکالیف خانه و مدرسه را که به نوعی به درس املاء مربوط می شود، افزایش می دهند.
6. از کودک می خواهند شکل صحیح کلماتی را که در نوشتن آن مرتکب اشتباه شده است، بارها بنویسد.
7. از دانش آموز می خواهند یک جمله بنویسد و در آن شکل صحیح کلمه ای را که در املاء غلط نوشته است، به کار برد.
8. از او می خواهند واژه ی درست مورد نظر یا حرفی از آن واژه را که قبلاً غلط نوشته شده است، با رنگ قرمز یا هر رنگ مشخص دیگری، چند بار بنویسد تا در ذهنش باقی بماند.
کار شناسان علوم تربیتی معتقدند انواع اشتباهاتی که کودک مرتکب می شود از یک نوع نیستند تا بتوان با اتخاذ یک روش، همه ی آن اشتباهات را از بین برد و به پیشرفت او اطمینان یافت. برای دست یابی به یک راه حل ساده و امیدوار کننده، بهتر است اشتباهات دیکته ها ی دانش آموز را از روی دفتر دیکته او یادداشت کرد و علت یا علل آن اشتباهات را یافت.
ضرورت و اهمیت پژوهش
اگر شناسایی دردها و دشواری ها پیش نیاز هر گونه درمان و چاره جویی باشد، اختلالات یادگیری نیز همانند دیگر مسائل مبتلا به زندگی روز مره قبلاً باید شناخته شود ومورد تحلیل قرار گیرد؛ آن گاه بر مبنای علت ها برای درمان و چاره جویی آنها اقدام شود.
هر گونه برنامه ریزی ابتدا با تحلیل وضع موجود جهت شناسایی مسائل و نیازها آغاز می شود و در مراحل بعد ضمن پیش بینی خط مش ها و برنامه ریزی های مناسب، طریقه ی رفع دشواری ها و تأمین نیازها پیشنهاد می گردد. با توجه به اهمیت درس فارسی در دوره ی دبستان، در این پژوهش غلط های املایی دانش آموزان دوره ی ابتدایی شناسایی می شود.
هدف تحقیق
شناخت غلط های املایی رایج در بین دانش آموزان دوره ی ابتدایی منطقه ی 5 آموزش و پرورش شهر تهران.
تعریف عملیاتی
بر اساس موضوع مورد پژوهش، غلط های املایی دانش آموزان به صورت زیر دسته بندی می شود:
1. نارسانویسی
Dysgraphia - مفهومی که در این جا از نارسانویسی مدّنظر قرار می گیرد، شامل قسمت های زیر است: کج نویسی، راست نویسی، پر فشار نوشتن، کم رنگ نوشتن، زاویه دار نویسی، نامرتب نویسی، فاصله گذاری بیش از حد.
2. حافظه ی دیداری - یعنی کودک به خوبی قادر نیست تصویر حرف مورد نظر را به خاطر بیاورد؛ مثلاً واژه ی سطل را به شکل ستل می نویسد.
3. حساسیت شنوایی - یعنی کودک در شنیدن صداها حساس نیست؛ مثلاً واژه ی مسواک را مسباک می نویسد.
4. آموزشی - یعنی دانش آموز از آموزش کافی و صحیح برخوردار نبوده است؛ مثلاً واژه تجربه ها را به صورت تجربها، بندگان را به شکل بنده گان، شده ام را به شکل شوده ام می نویسد.
5. دقت - کودک به علت کم دقتی، نقطه و سرکش را اضافه یا کم می گذارد؛مثلاً واژه نهفته را به شکل نهنفته یا شغال را به شکل شعال می نویسد.
6. حافظه ی شنوایی - هنگامی که کودک واژه ای را در دیکته نمی نویسد و به قول معروف جا می اندازد.
7. حافظه ی توالی دیداری - هنگامی که در یک کلمه جای بعضی حروف جا به جا می گردد؛ مثلاً مادر به شک لمارد نوشته می شود.
8. تمیز دیداری دقت - هنگامی که در کلمه جای نقطه ها جا به جا می شود؛ مثلاً واژه ی خانه را به شکل جانه می نویسد.
9. وارونه نویسی - مثلاً بابا به شکل [وارونه] ، آدم به شکل [وارونه] نوشته می شود.
10. قرینه نویسی - مثلاً دید به شکل [آئینه ای]، آدم به شکل م د آ نوشته می شود.
روش تحقیق
این پژوهش از نوع توصیفی است و بر این اساس، از آمارهای توصیفی برای تجزیه و تحلیل اطلاعات استفاده شده است.
جامعه ی آماری
تمامی دانش آموزان پایه های دوم، سوم و چهارم ابتدایی مدارس منطقه ی 5 در سال تحصیلی 76-77 (در مجموع 58246 نفر) جامعه ی آماری این تحقیق را تشکیل می دهند. برای انتخاب نمونه ی آماری در هر پایه، دانش آموزان یک کلاس از هر مدرسه به صورت تصادفی انتخاب گردید و مورد بررسی قرار گرفت. به این ترتیب، تعداد 3037 دانش آموز پسر و تعداد 3047 دانش آموز دختر برای مطالعه انتخاب شد. در جدول شماره ی 1، تعداد دانش آموزان نمونه ی آماری بر حسب جنس و پایه ارائه شده است.
جدول شماره ی 1 - تعداد دانش آموزان نمونه ی آماری بر حسب جنس، پایه و نوع مدرسه
ابزار گردآوری اطلاعات
طی نامه ای از کلیه ی مدارس ابتدایی منطقه ی 5 تهران خواسته شد نمونه ای از اوراق امتحان کلاسی املای پایه های دوم، سوم و چهارم دبستان (از هر پایه یک کلاس) را بدون آن که تصحیح شود، به پژوه شگاه معلم ارسال دارند. آن گاه اوراق امتحانی به وسیله ی خود محققان، با توجه به دسته بندی نوع غلط ها، تصحیح گردید.
در مواردی که در تشخیص نوع غلط ابهام وجود داشت، کار تصحیح ورقه به صورت جمعی انجام شد.
یافته های پژوهش
در این پژوهش اهم مشکلات دانش اموزان در ارتباط با درس املاء شناسایی شد. برای این کار تعداد 6111 برگ املای دانش آموزان تصحیح و غلط های آنها دسته بندی گردید و نتایج زیرحاصل شد:
* بیش ترین غلط های املایی دانش آموزان کلیه ی پایه های دوره ی دبستان مربوط به غلط های آموزشی است. این امر به طور مسلم از عدم برخورداری دانش آموزان از آموزش کافی و صحیح ناشی می شود. در مجموع 36 درصد غلط های املایی پسران و 40 درصد غلط های املایی دختران را غلط های آموزشی تشکیل می دهد. جدول زیر درصد غلط های آموزشی را، به تفکیک جنس و پایه ی تحصیلی، نشان می دهد.
جدول شماره ی 2 - سهم غلط های آموزشی دانش آموزان (درصد به کل)
جنس
پایه پسر دختر
دوم 30 37
سوم 42 44
چهارم 36 39
جمع 36% 40%
* غلط های املایی ناشی از بی دقتی دانش آموزان دوره ی دبستان، بعد از غلط های آموزشی بیش ترین درصد غلط ها را تشکیل می دهند؛ به طوری که در مجموع 25 درصد غلط های املایی پسران و 24 درصد غلط های املایی دختران به دلیل بی دقتی آنها رخ می دهد. جالب توجه است که 33 درصد غلط های املایی دانش آموزان پسر دوم دبستان به دلیل بی دقتی آنها می باشد.
جدول شماره ی 3 - سهم غلط های ناشی از بی دقتی دانش آموزان (درصد به کل)
جنس
پایه پسر دختر
دوم 33 22
سوم 20 24
چهارم 22 25
جمع 25% 24%
* ضعف حساسیت شنوایی کودکان عامل دیگری است که در پایین آمدن نمره ی املای آنان مؤثر است؛ به طوری که 14 درصد غلط های املایی پسران و 15 درصد غلط های املایی دختران را موجب می شود. جالب توجه است که حدود 20 درصد غلط های املایی دختران پایه ی دوم دبستان به ضعف حساسیت شنوایی آنها مربوط می شود.
جدول شماره ی 4 - سهم غلط های ناشی از ضعف حساسیت شنوایی( درصد به کل)
جنس
پایه پسر دختر
دوم 13 20
سوم 15 12
چهارم 15 13
جمع 14% 15%
* سهم غلط های دانش آموزان به دلیل ضعف حافظه ی دیداری برای پسران و دختران 13 درصد است. نکته ی حایز اهمیت آن است که نقش این عامل با ارتقای دانش آموز به کلاس بالاتر رفته رفته افزایش می یابد؛ به طوری که در مورد پسران از 8 درصد در پایه ی دوم به 18 درصد در پایه ی چهارم و در دانش آموزان دختر از 10 درصد در پایه ی دوم به 16 درصد در پایه ی چهارم افزایش می یابد.
جدول شماره 5 - سهم غلط های املایی ناشی از ضعف حافظه ی دیداری (درصد به کل)
جنس
پایه پسر دختر
دوم 8 10
سوم 13 13
چهارم 18 16
جمع 13% 13%
* نارسانویسی حدود 5 درصد غلط های املایی پسران و 4 درصد غلط های املایی دختران را به خود اختصاص می دهد.
جدول شماره 6 - سهم غلط های املایی ناشی از نارسانویسی (درصد به کل)
جنس
پایه پسر دختر
دوم 5 5
سوم 5 5
چهارم 5 3
جمع 5% 4%
* عامل دیگری که درکاهش نمره ی املای دانش آموزان، به ویژه دانش آموزان پسر، تأثیر دارد، ضعف حافظه ی شنوایی است که موجب جا انداختن برخی از کلمات توسط آنها می شود. 6 درصد غلط های املایی پسران و 2 درصد غلط های املایی دختران از ضعف حافظه ی شنوایی آنها ناشی می شود. نکته ی جالب توجه اختلاف درصدها در مورد پسران و دختران است. از سوی دیگر، بررسی نشان می دهد که غلط های املایی ناشی از ضعف حافظه ی شنوایی دانش آموزان پسر با ارتقای آنها به کلاس بالاتر کاهش می یابد؛ به طوری که از 11 درصد در پایه ی دوم به 4 درصد در پایه ی چهارم تنزل یافته است.
جدول شماره ی 7 - سهم غلط های املایی ناشی از ضعف حافظه ی شنوایی (درصد به کل)
جنس
پایه پسر دختر
دوم 11 3
سوم 5 1
چهارم 4 3
جمع 6% 2%
* سهم سایر عوامل از قبیل وارونه نویسی، قرینه نویسی،حافظه ی توالی دیداری، تمیز دیداری دقت در مجموع 1 درصد است و عملاً نقشی در غلط های املایی دانش آموزان ایفا نمی کند.
پیشنهادهای پژوهش
با توجه به یافته های تحقیق می توان موارد زیر را به عنوان پیشنهاد ارائه داد:
* برگزاری کلاس های ضمن خدمت برای معلمان دوره ی دبستان (و بازنگری در برنامه های درسی دوره های تربیت معلم) در زمینه ی نحوه ی آموزش زبان فارسی، با تأکید بر درس املاء (با توجه به این که حدود 40 درصد غلط های املایی دانش آموزان از عدم بر خورداری آنها از آموزش کافی و ضحیح ناشی می شود).
* برگزاری کلاس های ضمن خدمت برای معلمان دوره ی دبستان در زمینه ی آشنایی با اختلالات یادگیری و ملزم کردن کلیه ی معلمان دوره ی ابتدایی به گذراندن این دوره (با توجه به این که بیش از 60 درصد غلط های املایی دانش آموزان غلط های غیر آموزشی است که با روش های معمول معلمان قابل حل نیست).
مهر ماه 88 توسط : جلیل مددی حور





دسته بندی :


 

نقش اقدام پژوهي درآموزش:

نویسنده : جلیل مددی حور | تاریخ : 5:11 بعد از ظهر - جمعه هفدهم مهر 1388

نقش اقدام پژوهي درآموزش:

به نام خدا

نقش اقدام پژوهي درآموزش:


گرد آورنده :
[جلیل مددی حور – آموزگار دبستان شهید باقرپورنیار ناحیه 2 اردبیل


چكيده

آموزش و پرورش به خاطر اينكه با انسان سروكاردارد از مهم‌ترين حوزه‌هايي است كه پژوهش در آن لازم است. به خاطر پيچيده بودن مسائل مربوط به انديشه‌ انسان، تحقيق و پژوهش داراي پيچيدگي‌هاي خاصي است و دقت زيادي را مي‌طلبد. بنابراين جهت ارتقاء كيفيت تعليم و تربيت و اثربخشي آموزشي بايستي مهارت‌ها و توانمندي‌هاي لازم در معلمان تقويت شود و لازمه اين امر مهم مجهز نمودن معلمان به بينش علمي و انجام پژوهش مي‌باشد تا اينكه معلمان توليد انديشه نمايند و از آن در جهت بهبود وضع كلاس درس و مدرسه استفاده‌هاي لازم را به عمل آوردند. آموزش و پرورش پژوهش ويژه خود را مي‌طلبد كه محور اساسي آن بايد تغيير و تحول در كلاس درس و جريان ياددهي و يادگيري باشد. مسلماً معلمان نقش اساسي در اين نوع از پژوهش‌ها ايفا مي‌كنند و بايد تلاش كرد ضمن بهره جستن از همه روشهاي تحقيق، ساز و كارهاي پژوهش‌هاي كلاسي و پژوهش ضمن عمل
Action Research را تدارك ديد. (قاسمي پويا، 1382)
پژوهش ضمن عمل نوعي تحقيق در ميدان‌هاي واقعي كار و زندگي است كه به منظور آگاهي فردي و پيشرفت در كار انجام مي‌شود. در اين پژوهش، تحقيق با كار در‌مي‌آميزد و ضمن حفظ اصول تحقيقاتي، انجام آن ساده و امكان‌پذير مي‌گردد. پژوهش ضمن عمل توسط خود افراد درگير در يك مسأله و براي حل يا كاهش آن انجام مي‌شود كه در آن عمل، محور اساسي تحقيق است پژوهش ضمن عمل به مشاركت معلمان در اينكه چگونه در مورد مسائل آموزشي ياد بگيرند، چگونه ايده‌هايشان را در مورد برنامه درسي بيان كنند و اينكه چگونه عمل آموزشي خود را توسعه دهند و يا آن را نقد كنند، كمك مي‌كند (قاسمي پويا، 1382، جين مك نيف و همكاران، ترجمه آهنچيان، 1382، فلدمان، 2000) در اين مقاله ابتدا تعاريفي از اقدام پژوهي ارائه مي‌شود، سپس در بحث از اهداف پژوهش ضمن عمل از ديدگاه‌هاي مختلف پرداخته مي‌شود و به دنبال آن چرخه پژوهش ضمن عمل را كه شامل حلقه‌هاي برنامه‌ريزي، اقدام، مشاهده و بازتاب مي‌باشد، معرفي مي‌گردند. در ادامه به وجوه اشتراك و افتراق پژوهش ضمن عمل در آموزش پرداخته مي‌شود و در پايان دورنماي پژوهش ضمن عمل و مقايسه وضعيت موجود و وضعيت مطلوب مورد بررسي قرار مي‌گيرد.

مفهوم پژوهش ضمن عمل
در بررسي تعاريف پژوهش ضمن عمل به اين نكته بايد اشاره شود كه تعاريف پژوهش عمل به اين نكته بايد اشاره شود كه تعاريف مختلفي از پژوهش ضمن عمل وجود دارد و بررسي اين تعاريف نشانگر آن است كه برداشت‌هاي مختلفي از پژوهش ضمن عمل وجود داشته است.
مفهوم پژوهش ضمن عمل بيش از هر چيز وابسته به دو فعاليت اساسي پژوهش و عمل است. پژوهش و عمل است.

پژوهش ضمن عمل كوششي است كه  بين پژوهش به عنوان وسيله‌اي براي آگاهي و دانستن و عمل آموزشي رابطه ارگانيك برقرار مي‌كند. (ساكي، 1383)
برين
Brien (1998) بيان مي‌كند، پژوهش ضمن عمل با انواع نامها شهرت دارد. پژوهش مشاركتي pdrticipatorr Research بررسي گروهيCollabrative Inquiry، پژوهش رهايي بخش Emancipatory و پژوهش در موقعيت situational از عناوين متعددي است كه براي معرفي فعاليت پژوهش ضمن عمل استفاده مي‌شوند. اما آنها مضمون مشتركي را دربرمي گيرند.
هاپكينز و ابوت (1985) پژوهش ضمن عمل را تركيبي از عمل و تحقيق مي‌دانند كه فرد در جريان آن مي‌كوشد تا عملي را بشناسد، بهبود بخشد و اصلاح كند ديك
Dick (1999) پژوهش ضمن عمل را قالبي براي معرفي مجموعه‌اي از روش‌هاي تحقيق ذكر مي‌كند كه عمل و پژوهش را به صورت تومان مورد توجه قرار مي‌دهد. در مسير پژوهش ضمن عمل، معلم به طور متناوب بين عمل و پژوهش حركت مي‌كند كه پيامد آن بهبود درك و در نتيجه بهبود عمل آموزشي است.


پژوهش ضمن عمل، رويكردي آموزشي ـ‌ پژوهشي است كه هدف از آموزش و به كارگيري آن حل چالش‌ها و مسائلي است كه معلمان در حين عمل به ويژه طي فرآيند ياددهي ـ‌يادگيري با آن مواجه مي‌شوند. به عبارت ديگر، معلم به شيوه‌اي علمي و پژوهشي، در فرآيندي نظام‌مند، ضمن تمركز بر چالش‌هاي پيش‌رو، با تدوين فرضيه‌هايي درباره آنها، به جمع‌آ‌وري اطلاعات درباره آنها پرداخته و آنها را به آزمون بگذارد و بدين وسيله ضمن دسترسي به راه‌حل‌هاي مناسب، به حل مسائل و مشكلات موجود بپردازد و با به‌سازي فرآيند آموزش، به تحقق يادگيري مناسب‌تر و مطلوبتر دست يابد (متين، 1382)

به طور كلي پژوهش ضمن عمل نوعي پژوهش است كه افراد درگير حل يك مسأله مي‌شوند و سعي مي‌كنند كه آن مسأله را به نحو نمايند. بنابراين پژوهش ضمن عمل فرآيند نظام‌مندي است كه آموزش را از طريق تغيير بهبود مي‌بخشد، چون معلم در اين پژوهش به عنوان عامل يا كارگزار Practitioner تغيير مطرح است و پژوهش را خود طراحي و اجرا مي‌كند كه در نهايت به بهبود عمل آموزشي منجر مي‌شود.اهداف پژوهش ضمن عمل
دلاور (1382) اهداف پژوهش ضمن عمل را چنين برمي‌شمارد:‌
1ـ‌ اين شيوه پژوهش ابزاري براي تزريق رويكرد مبتني بر نوآوري به پيكرة‌ آموزش و يادگيري است.
2ـ‌اين پژوهش وسيله‌اي براي چاره انديشه درباره مسائلي است كه در موقعيت‌هاي خاص، تشخيص داده مي‌شود.
3ـ‌ روشي براي بهبود و شرايط طبيعي در بين معلمان و پژوهشگراني است كه با كار دانشگاهي سروكار دارند.
جانسون (1990) از منظري ديگر اهداف پژوهش ضمن عمل را چنين بيان مي‌كند:
1ـ پژوهش منظم براي بهبود كيفيت آموزشي
2ـ‌ كشف رابطه ساختارهاي آموزشي و مدرسه با عمل تدريس ويادگيري
3ـ‌ آشنايي با روشهاي عملي كه به بهبود تدريس كمك مي‌كنند.
زایچنر و نوفکه ( 2001) اهداف پژوهش ضمن عمل رابه سه دسته ی شخصی ، حرفه ای واجتماعی به شرح زیرتقسیم بندی کرده اند:
اهداف شخصی شامل مواردزیر است :
1-   برای درک بیشتری از افکار واعمال دانش آموزان ،
2-   برای رشد فهم عمیق تری از تجربیات معلمان با نوآ وری خاص آموزشی ،
3-   جهت فراهم کردن فرصتی برای معلمان برای بررسی و آزمایش کردن خود و تئوری پردازی ،
4-   برای بررسی تاثیرفرآیند تحقیق در پژوهشگران .
بطور خلاصه ، پژوهش ضمن عمل با اهداف شخصی به قصد ارتقاء تکمیل دانش و آگاهی های حرفه ای تا حد زیادی در پژوهشگران انجام می شود.
اهداف حرفه ای جهت اقدام پژوهشی شامل مواردزیر است :
1-   درگیرشدن در پژوهش ضمن عمل به عنوان نوعی از رشد کارکنان ،
2-  جستجو کردن نقش مثبت  و معقول خود به عنوان سازنده دانش و کمک کننده جهت نظریه پردازی و پیشینه ی تحقیقات آموزشی ،
3-  توسعه شبکه هایی از پژوهشگران که درگیر می شوند درپژوهش ضمن عمل جهت ارتقاء همکاری ها و دانش حرفه ای خود .
اهداف اجتماعی جهت پژوهش ضمن عمل شامل مواردزیراست :
1-   جستجو کردن جهت انسانی کردن عمل تدریس خود ،
2-   فراهم نمودن مشارکت همه ی افرادی که درفرآیند تحقیق تاثیرمی گذارند.

3-  تلقی آشکار از تغییرات اجتماعی موردبحث ، با تعهد جهت ارتقاء عدالت اقتصادی و اجتماعی از طریق کوشش های همکارانه جهت افزایش فرصت های آموزشی و باز خورهایی برای همه اعضاء .
نوفکه و زایچنر بیان می کنند که مقاصد اجتماعی پژوهش ضمن عمل به عنوان اساسی جهت تغییر اجتماعی برای همه می باشد .
بطور کلی پژوهش ضمن عمل هدف ها ی چندگانه ای را دنبال می کند که نقطه ای مشترک تمام آنها ، توسعه توانایی های معلمان برای درک و فهم بیشتر مشکلات آموزشی و درگیر شدن با آنهاست . بابررسی دقیق این اهداف می توان مشروعیت علمی و جایگاه نظری پژوهش ضمن عمل را بطورصریح نشان داد.
بنابر این تحلیل موشکافانه این اهداف نشان می دهدکه پژوهش ضمن عمل فهم سنتی از ماهیت پژوهش علمی را به چالش کی طلبدودرعین حال با رویکرد علمی سنتی متعارض نیسست ،  بلکه آن را به خدمت می گیرد و توسعه می دهد.
چرخه ی اقدام پژوهی
پژوهش به عنوان جستجوی نظام مند برای کشف مجهول یا حل مساله مراحلی دارد. درباره ی مراحل پژوهش ضمن عمل ، پژوهشگران طبقه بندی های متفاوتی ارائه داده اند ودربررسی آنها مشخص می شود که این مراحل خطی نیستندبلکه به صورت دوری یا حلزونی می باشند . به همین خاطر آن را چرخه ی پژوهش نامیده اند . بااین حال چون این پژوهش نیز منظم و هدفمنداست پس لازم است مراحلی

رابرای آن درنظر گرفت. بازرگانی( 1327) چرخه ی پژوهش ضمن عمل را شامل چهار حلقه برنامه ریزی ، اقدام ، مشاهده و بازتاب ( تحلیل و تعدیل اقدام ) می داند.

مرحله برنامه ریزی در پژوهش ضمن عمل
اولین مرحله در پژوهش ضمن عمل شامل شناسایی مساله و برنامه ریزی برای اقدام جهت حل مساله است .
این مرحله شامل 3 گام به شرح زیر است :
الف) گام مقدماتی
ب) گام آماده سازی شرایط
ج) گام تدوین طرح پژوهش ضمن عمل
گام مقدماتی

منظور از گام مقدماتی درپژوهش ضمن عمل آن است که اقدام پژوه زمینه ی ویژه ای از فعالیت منظور نظر راکه مایل به بهبود ی آن است ، مشخص کند . با توجه به این زمینه ی ویژه ، اقدام پژوه موضوع پژوهش ضمن عمل را انتخاب می کند و سپس پژوهشگر به بررسی اسناد و مدارک مربوط به موضوع پژوهش ضمن عمل می پردازد و پس از تدوین طرح ، مقدمات اجرای آن را فراهم می کند


گام آماده سازی شرایط برای پژوهش ضمن عمل
دراین مرحله اقدام پژوه به درک شرایط موجود پرداخته و ضمن تماس با مدیران و سیاستگزاران
شرایط لازم برای اجرای طرح را فراهم می کند . دراین گام اقدام پژوه باید کسانی راکه در فرآیند اجرای طرح همکاری خواهند کرد راازقبل مشخص کند و ضمن تماس باآنان ، مشارکت آنان را جلب کند .
گام تدوین طرح پؤوهش ضمن عمل
هدف از اجرا ی این گام آن است که اقدام پژوه به تشخیص جنبه ی اصلی مورد نظر برای بهبود اقدام بپردازد. هم چنین ، وضعیت مطلوب را تعریف کندو نشانگرهای آن رابیان نماید . دراین گام به منظور تصویر کردن موقعیت نامعین باید به گردآوری داده ها پرداخت تابا مقایسه وضعیت موجودبا وضعیت مطلوب بهتر بتوان به باز نگری گزینه های ممکن برای اقدام بهنیه پرداخت ..


مرحله به اجرای درآوردن اقدام
دراین مرحله از پژوهش ضمن عمل ، اقدام بهنیه که به وسیله ی اقدام پژوه برگزیده شده است ، به اجرادر می آید . این اقدام ، با توجه به گام هایی که در مرحله ی قیلی برداشته شده است ، بطور بالقوه موثر می باشد. بنابر این انتظار می رود که اجرای آن موجب بهبود وضعیت شده و موقعیت نامعین را بهبود بخشد.
مرحله مشاهده دراین مرحله از پژوهش ضمن عمل ، باید به گرد آوری شواهددرباره تاثیراقدام بهینه پرداخت . برای این منظور می توان داده ها ی کمی یا کیفی را گردآوری کرد . داده های کمی با اندازه گیری و متغیرها حاصل می شود ، درحالی که داده ها ی کیفی با تبادل نظر با همکاران در باره ی اثرات بهینه گردآوری می شود .مرحله باز تاب

دراین مرحله از پژوهش ضمن عمل ، شواهد تاثیراقدام بهینه مورد تحلیل قرارمی گیرد . سپس براساس نتایج این تحلیل ، گزارش مقدماتی پژوهش ضمن عمل تدوین میشود .

            
درطرح های پژوهش ضمن عمل که درسطح مدرسه یا منطقه آموزش وپرورش انجام می گیرد، می توان از طریق مشارکت دادن ناظران میران اعتبار نتایج بدست آمده را نیز موردقضاوت بیرونی قراردادو سپس گزارش نهایی را تدوین کرد.
تفاوت و تشابه پژوهش ضمن عمل با سایر پژوهش ها
روش های مختلفی برای انجام پژوهش وجوددارد. بعضی از روش های پژوهش برای برخی زمینه های خاص مفیدترند . درعین حال ، در همه ی روش های پژوهش بر فرآیندو روندهای معینی برمی خوریم که پژوهش مشترک اند . وجود همین فرآینده و روندهاست که پژوهش را به پژوهش و نه به فعالیت خاص دیگری تبدیل می کند . پژوهش ضمن عمل مطلوب ، دارای و یژگی های اصلی همه ی پژوهش های خوب است و درعین حال ، از و یژگی های خاص خودبهره منداست .پژوهش ضمن عمل در مواردزیر پژوهش ها مشترک است :
1-   به دانش جدید منتهی می شود .
2-   دانش جدید را به دانش موجود پیوند می زند .
3-    شواهدی را برای پشتیبانی ازاین دانش تدارک می بیند .
4-   فرآیند شکل گیری دانش جدیدرا آشکارمی سازد .
تفاوت پژوهش ضمن عمل با سایر پژوهش ها در جدو.ل ( شماره 1 ) ارائه شده است :

 

پژوهش ضمن عمل

پژوهش رسمی

موارد

بطور مستقل با مشورت کردن

آموزش جامع

آموزش مورد نیاز معلم

دانشی که در موقعیت و یزه بکار می رود

دانش تعمیم یافته

هدف ازپژوهش

روبرو شدن با مسائل و اهداف جاری

مرور تحقیقات قبلی

روش تشخیص مشکل

استفاده از منابع دست دوم ، دسترسی بیشتر

جامع ، استفاده ار منابع اصلی(دست اول (

رویه برای بررسی پیشینه

دانش آموزان یا مراجع که با معلم کار می کنند

نمونه گیری تصادفی

رویکرد نمونه گیری

رویه های  تغییر در فرآینده تدریس، چارچوب زمانی سریع

کنترل شدید ، درچارچوب زمانی طولانی

طرح پژوهش

اندازه گیری مناسب یا آزمون های استانداردشده

ارزیابی کردن و اندازه گیری پیش آزمون

رویه های اندازه گیری

تمرکز بر عمل واقعی نه آزمون های استاندارشده

ارزیابی کردن و اندازه گیری پیش آزمون

رویه های اندازه گیری

تمرکز بر عمل  واقعی نه آزمون های آماری معنادار ، ارائه داده ها ی خام ، نمونه دارها

آزمون های آماری ، فنون کیفی

تجزیه و تحلیل داده ها

تاکید براهمیت عمل واقعی بهبود تدریس و یادگیری در یک کلاس خاص

تاکید بر اهمیت نظریه پردازی ، بطور کلی افزایش دانش درباره ی تدریس و یادگیری

کاربرد نتایج

مشارکت غیر رسمی با همکاران ، گزارش مختصر

انتشار گزارش در مجلات و کنفرانس های تخصصی

ارائه ی نتیجه

 

اعتبار Validity پژوهش ضمن عمل با توجه به اینکه رویکرد پژوهش ضمن عمل بیشتر به یک نهضت رهایی بخش شباهت داردتایک فعالیت علمی محض ودرآن بر تعهد ببیشتر از تخصص تاکید می شود ، ممکن است بعضی از افرادتصور کنند که در پژوهش ضمن عمل معیار های علمی مورد غفلت واقع می شوند . ولی باید توجه داشت که تدابیر خاصی برای تامین مشروعیت علمی پژوهش ضمن عمل وجود داردکه رعایت آنها ضروری است ، اگر چه پیروی دقیق و کامل اقدام پژوهان برای تامین روایی و تضمین کیفیت کارشان نه تنها باروش های علمی متعارض نیست ، بلکه اساساً بابین روش ها ساز گار است زیرا پژوهش ضمن عمل به صورت نظامند و هدفمندانجام می شودودرنهایت به دانش افزایی منجر می گردد . دراینجا به چند تدیبر اساسی برای ارتقاِی کیفیت بخشی دراقدام پژوهی اشاره می شود:
1-   ارتقای کیفیت مشارکت و توسعه ی ارتباط با دیگران
2-   توسعه ی روش های انجام عمل و به حداکثر رساندن فایده عملی
3-   افزایش روایی پژوهش ضمن عمل از ترکیب دیدگاه ها و کثرت گرایی
4-   افزایش روایی پژوهش ضمن عمل از طریق انجام یک کار
5-   افزایش روایی پژوهش ضمن عمل از طریق تلاش برای پایدارکردن پیامدها
روشهای مختلفی برای ارزیابی دست آوردهای اقدام پژوهی وجود دارد. میزان مناسب بودن یافته ها ی اقدام پژوهی می تواندتوسط خودفرد، همکاران ، فرادستان ، مراجعان ، جامعه ی علمی و عموم مردم ارزیابی شود ( نویدی ، 1382 ، گری آندرسون و کاسرین     ، 1999) نیز چهار معیار جهت اعتبار پژوهش ضمن عمل ارائه کرده اند که عبارتنداز : 1- اعتبار نتیجه 2- اعتبار فرآیند3- اعتبار دموکراتیک 4- اعتبار گفتمانی

البته هدف از بحث درباره ی روایی پژوهش ضمن عمل به دست آوردن یک معیار کاملا ً درست نیست ، بلکه گسترش یک گفتگوی سازنده در باره ی روش مناسب انجام دادن یک کار با ارزش است زیرا هیچ طرح پژوهش ضمن عمل در پاسخ به همه سوال ها نمی تواند بطور کامل موفق باشد . بنابر این نگرانی درباره ی روایی پژوهش ضمن عمل پسندیده است ، ولی چنین دغدغه ای نباید افراد رااز انجام کار باز دارد چون وقتی اقدام پژوهان تغییر در روش ها و اعمال خودرا مشاهده کردند می توانند امیدوار باشندکه فعالیت پژوهشی آنان روا ومناسب بوده است .

 


اهمیت  و ضرورت پژوهندگی معلمان
در عرصه ی تعلیم و تربیت ، یافتن بهترین روش ارائه ی یک مفهوم علمی به دانش آموزان ، ایجاد محیط ویژه برای کلاس درس و مطالعه ی تاثیر آن روی یادگیری دانش آموزان از جمله مواردی است که فعالیت پژوهشی را برای معلم ایجاب میکند . بنایر این بهبود کیفیت پژوهشی را برای معلم ایجاب می کند . بنابر این بهبود کیفیت آموزش و پرورش نیازمند افزایش توانایی حرفه ای معلمان است و مهم ترین عوامل موثر در پرورش حرفه ای معلمان پژوهش خود آنان در کلاس درس می باشد . این عوامل برای معلمان امکان خود نوسازی
Continuos improwment و تداوم بهسازی Self renewal فرآیند یاددهی ـ یادگیری و بهبود کیفیت آموزش را به همراه دارد.
در بیان اهمیت و ضرورت پژوهندگی توسط معلمان متین (1382) در مقاله ای تحت عنوان ضرورت ها و نیازهای معلم پژوهنده به نکاتی اشاره کرده است:

                                                
1-  معلم بیش از دیگران در معرض پرسش های آموزشی است؛ بهتر است برای پاسخ به پرسش ها و مسائل خود درگیر پژوهش و حل مساله گردد.
2-   یافته های پژوهش توسط خود معلمان به کار می رود. پس بهتر است که خود معلم نیز دست به پژوهش بزند.
3-   مشارکت معلم در پژوهش باعث ایجاد اعتماد به نفس می شود و در او انگیزه درونی به پژوهش بزند.
4-   با درگیر شدن معلم در پژوهش مساله جدایی میان نظریه و عمل از میان می رود.
5-   نتایج حاصل از پژوهش معلمان در کلاس درس کاملاً کاربردی است.
6-   در فرآیند پژوهش، معلم هر جا لازم دانست تغییرهای لازم را اعمال می کند.
7-   معلم ضمن پژوهش رشد می کند، بالفعل می شود و چاره یابی، نوآوری و نوجویی اشاعه می یابد.

جفری گلانز (1999) نیز در مقاله ای در مورد اهمیت پژوهش ضمن عمل توسط معلمان بیان می کند که این رویکرد:                                                        
1-  تصمیم گیری را تقویت می کند و بهبود می بخشد و احساس بهتری از صلاحیت و شایستگی در حل مساله و اتخاذ تصمیمات آموزشی به وجود می آورد.
2-   بازاندیشی و خود ـ ارزیابی
Self- Assesment را القا می کند.
3-   تعهد و پای بندی نسبت به اصلاح و بهبود مدام را ارتقا می بخشد.
4-  یک جو مثبت آموزشی ایجاد می کند که در آن تدریس و یادگیری از جمله مهمترین و برجسته ترین مسایل مورد توجه هستند.
5-   به طور مستقیم روی عمل و اقدام تاثیر می گذارد.
نحوه ارتباط و وظایف معلمی با پژوهش
معلم با اعمال وظایف معلمی از سه جهت با حوزه پژوهش مرتبط می گردد:
1-  ابتدا معلم در حوزه وظایف خود در نقش تدریس روش پژوهش به دانش آموزان ظاهر می شود. وی وظیفه دارد با بهره گیری از روش های یاددهی ـ یادگیری فعال و مساله محور، بینش علمی ـ پژوهشی را در دانش آموزان ایجاد و تقویت کند و به این ترتیب موجب تقویت بینش و فرهنگ پژوهش در جامعه شود. در این نقش، معلم دانش آموزان را صرفاً با انبوهی از دانش و اطلاعات مواجه نمی کند بلکه دانش و اطلاعات را پایه قرار داده، همزمان دانش آموزان را با مشکلات و مسایل مرتبط با آنها مواجه می سازد و از این مسیر خلاقیت و آفرینندگی را در آنان پرورش می دهد.
2-  در جهت دوم، معلم در نقش مصرف کننده تولیدات پژوهشی ظاهر می شود. در این نقش، معلم از یافته های مختلف پژوهشی در تدارک کارساز آموزشی خود بهره می برد. به طور نمونه معلم استفاده از یافته های تحقیقات انجام شده پیرامون تاثیر انتظارات معلم بر پیشرفت تحصیلی دانش اموزان، روش خود را برحسب یافته های این مطالعات تنظیم و ارایه می کند.
1-  محور سوم ارتباط معلم با پژوهش، ایفای نقش پژوهشگران توسط وی است. یعنی معلم در مواجهه با مسایل آموزشی که فراروی تدریس هستند، از فعالیت پژوهشی کمک می گیرد و تدریس خود را متناسب با اهداف و انتظارات به پیش می برد. در این محور قادر است در یک زمان نسبتاً محدود بهره لازم را برای حل مساله مورد نظر خود ببرد (بازرگان، 1379، قورچیان و همکاران، 1377.)
بنابراین پژوهش ضمن عمل فرصتی برای معلم مهیا می کند تا یافته ای پژوهشی را در موقعیت های آموزشی کلاس درس به کار گیرد، خود نیز به پژوهش بپردازد و از این رهگذر میان عمل و نظریه سازگاری ایجاد کند و به بیان قاسمی پویا (1379) در چنین رویکردی ضمن مفید واقع شدن یافته ها که برخاسته از مسایل مستقیم و فوری و ضروری معلمان است، خود معلم رشد می یابد و بدین وسیله بینش علمی در بدنه آموزش و پرورش زنده و فعال می شود. پس اگر هر معلم پژوهنده درصدد حل مشکل آموزشی و تربیتی کلاس خود باشد، پیکره ی آموزش و پرورش یالنده خواهد شد و رو به تکامل و تعالی خواهد رفت.

 


تاثیر پژوهش ضمن عمل بر فرآیند آموزش

معلمی یک فرآیند مستمر و نیازمند تغییر و تحول است. درگیر شدن با اوضاع تدریس به عنوان کار تحقیقاتی، فرصت تغییر و تحول را به وجود می آورد. لیندایف (1995) این نکته را به زبانی ساده بیان کرده است. من همان آدمی نیستم که ده سال پیش شروع به تدریس کرد. امسال کلاس درس من با آنچه که در سال گذشته بود، خیلی تفاوت دارد. من انتظار این تغییر را دارم. من خواهان این تغییر هستم. بی شک اگر آموزش و پرورش بخواهد در جایگاه محوله به نحو مطلوب و مناسب به وظیفه  اصلی خود یعنی تعلیم و تربیت نسل فعلی و توسعه منابع انسانی آینده پرداز و ایفای نقش نماید. نیازمند آن است که در کنار سایر امکانات و تجهیزات مورد نیاز، از نیروی انسانی توسعه یافته و بالنده به ویژه در کادر آموزشی برخورداد باشد، زیرا پیشرفت در آموزش و پرورش عمدتاً به صلاحیت ها و توانایی های کارکنان آموزشی و به ویژگی های انسانی و تربیت و فنی تک تک معلمان بستگی دارد.
بنابراین برای آن که معلم از توانمندی لازم برخوردار گردد، لازم است روحیه نقد و پرسشگری و کنجکاوی در او تقویت گردد و خود را نیازمند آن ببیند که در تقابل با مسایل محیطی، شغلی و حرفه ای به کند و کاو و جستجو و تحقیق بپردازد و به طور مداوم دانش و اطلاعات خود را مورد بازنگری قرار دهد و با گرفتن بازخوردهای مناسب و با اصلاح و تکمیل و ارتقای دانش نظری و عملی خود، فضای رو به رشد و بالنده ای را برای خود خلق و سازماندهی کند و به تعبیر پیاژه به آموزشی که فعل پذیر نیست، روی آورد و به آزمایشگری دست زند.
دسترسی معلملن به این ویژگی و توانمندی ها، با طراحی و اجرای برنامه های آموزشی و یادگیری به شیوه سنتی، امکان پذیر نیست، زیرا در این فرایند آموزشی و تربیتی، معلم صرفاً یک نقش منفعل و کارآور بالقوه را دارا می باشد و برای همه معلمان پیش نهادهای کلی و یکسان ارایه می گردد (مشایخ, 1379). مهر محمدی (1379) در این زمینه می نویسد: در چننی فضا و شرایطی باید رویکرد نو در آموزش و تربیت معلمان چستجو کرد. این رویکرد با توجه با اهداف جدیدی که در تربیت معلمان منظور شده است، می تواند رویکرد و تفکر پژو.هش ضمن عمل و یا معلم پژوهنه باشد که قابلیت پژوهندگی در معلم متبلور می گردد و به مدد فرصت هایی مانند تجربه، بصیرت، ژرفانگری نسبت به موقعیت های تربیتی، درون فکنی، ادراکات شهودی و تخیل، در موقعیتهای ویژه و منحصر به فرد انسانی، دست به آزمون راه حل های مختلف زده، با تامل در نتایج مثبت یا منفی به دست آمده در تولید دانش حرفه ای شریک می شود.

در چنین شرایطی است که معلم علاقمند با ذهن فعال و کنجکاو در محیط آموزشی درس حاضر می شود و با نشاط و با اعتماد به نفس لازم، در فرآیند یاددهی یادگیری به طور فعال مشارکت می نماید و به موانع و چالش های موجود در راه فرآیند آموزش و یادگیری خود و دانش آموزان می اندیشد و با نوعی تعامل آموزشی ـ پژوهشی به جستجوی راه حل می پردازد و آموخته های جدید را فوری و مستقیم در کلاس درس به تجربه می گذارد. در آن صورت معلم در نقش پیام آور دانایی ظاهر می شود و از تعامل صحیح میان دانش و مهارت و سیاست معلم از یک سو و انتظارات و نیازهای یادگیرندگان از سوی دیگر، آموزش و یادگیری مطلوب یعنی یادگیری چگونه یادگرفتن که رکن اصلی اصلی آموزش مداوم و در طول زندگی است از دو طرف شکل می گیرد و به تعبیر یونسکو در چنین شرایطی آموزش و پرورش می تواند جامعه ای پرتنش آینده را به سوی جامعه ای یادگیرنده سوق دهد.(رؤوف، 1379)
بنابراین ضروری است معلم با تیزبینی پژوهشی به مجموعه تدریس خود و با بازتاب عمل انجام شده و تجزیه و تحلیل آن تدریس خود را غنی سازد. درگیر شدن معلمان در پژوهش کلاس درس، بینش و نگرش آنان را نسبت به دانش آموزان، یادگیری آنان محتوای در و چگونگی ارزشیابی تغییر می کند و بر باورهای معلم آنان تاثیر ژرف خواهد داشت. پژوهندگی معلمان سبب می شود دانش آنان افزایش یابد و به ارتقای یادگیری دانش آموزان کمک شایان نماید.
بحث و نتیجه گیری
فعالیت های انسان درهر سطح و در هر موضوعی با پدیده ها و رویدادهای ساده و پیچیده ای سرو کار دارد. رویارویی با این مشکلات مستلزم شناخت وضع موجود و انتقال ان به وضع مطلوب است. در پژوهش ضمن عمل افراد تلاش می کنند تا وضعیت نامطلوب را به وضعیت مطلوب تغییر دهند. هدف از این کار بهسازی امر آموزش و اثر بخش کردن آن است. در پژوهش ضمن عمل افراد تلاش می کنند تا وضعیت نامطلوب را به وضعیت مطلوب تغییر دهند. هدف از این کار بهسازی امر آموزش و اثر بخش کردن آن است. در پژوهش ضمن عمل موضوع های تحقیق ملموس و عینی و مربوط به فعالیت های روزمره است. در این روش، موضوع هایی مورد کنکاش علوم بررسی قرار می گیرند که فرد یا افراد در محیط کار و در ارتباط با شغل خود با آن درگیر هستند و می خواهند از راه پژوهش آن را حل کرده یا کاهش دهند. بنابراین ایجاد تغییر در وضعیت موجود هدف عمده در این تحقیق است.

پژوهش ضمن عمل می تواند ما را به راه های موثر بهزیستی، همزیستی، آموختن و انجام دادن هدایت کند. پژوهش ضمن عمل یک تحقیق مشارکتی است و هر تحقیق مشارکتی مستلزم اتخاذ رویکرد پزوهش ضمن عمل است. پژوهش ضمن عمل مطلوب در طول زمان و در یک فرآیند پدیدار می شود و به توسعه مهارت های فرد تحقیق و نیز توسعه اجتماعات تحقیق منجر می شود.
افزایش توجه به پژوهش ضمن عمل و گرایش به کاربرد این روش در امر آموزش و کلاس درس حکایت از توانمندی این روش در توجه به جنبه های عملی و شناخت و حل مشکلات و مسایل آموزشی دارد. اتخاذ این رویکرد در حقیقت تلاش برای چیره شدن بر مساله جدایی بین پژوهش و عمل است. بدین وسیله می تواند عملیات پژوهشی و نتایج و یافته های آن را بلافاصله در جهت بهبود کیفیت آموزش مورد استفاده قرار داد. پژوهش ضمن عمل به طور هم زمان به تولید دانش و انتقال آن به موقعیت های عملی می پردازد. ارزش و اهمیت دانش در سطح پژوهش ضمن عمل وابسته به تاثیری است که در تغییر وضع موجود، قبل و وضع مطلوب دارد. از این رو معلم در مسیر پژوهش ضمن عمل از یک سو وضعیت موجود را با نگاهی انتقادی مورد بررسی قرار می دهد، مسایل و ضعف ها را شناسایی می کند، به تولید دانش و یادگیری آن برای حل مساله می پردازد و مرحله دیگری را برای تولید دانش جدید سامان می بخشد. در این فرایند معلم به طور مداوم از عمل به پزوهش و از پژوهش به عمل در حرکت می باشد. به طوری که  این دو جریان با یکدیگر آمیخته و به صورتی یکپارچه نمایان می گردند.
بنابراین به منظور مشارکت معلمان بر انجام پژوهش ضمن عمل، لازم است در این زمینه اطلاع رسانی مناسب نسبت به ضرورت و اهمیت پژوهش ضمن عمل صورت گیرد، امکانات و تجهیزات لازم در اختیار معلمان پژوهنده قرار گیرد، پژوهش ضمن عمل جزو ساعات موظف معلمان به حساب آید، ارتباط معلمان پژوهنده با تصمیم گیران نظام آموزشی به صورت مستمر و فعال صورت گیرد نگرش مدیران و مسوولان به پژوهش  ضمن عمل بهبود یابد، کنفرانس ها، همایش های پژوهش ضمن عمل گسترش یابد، از فعالیت های معلمان پژوهنده به نحو احسن قدردانی گردد.

 

دوره های آموزشی ضمن خدمت مناسب و مطلوب پژوهش ضمن عمل برگزار گردد و در نهایت فرهنگ پژوهش ضمن عمل در میان معلمان و دست اندرکاران نظام آموزش نهادینه شود. منابع:
بازرگان، ع. (1372). اقدام پژوهی و کاربرد آن در تعلیم و تربیت، فصلنامه تعلیم و تربیت. شماره 35 و 36.
جین، م و دیگران (1382) اقدام پژوهی (طراحی، اجرا، ارزشیابی) ترجمه آهنچیان، تهران: رشد.
حقگو، ن. (1382) . گزارشی از فرآیند برنامه معلم پژوهنده، پژوهشنامه آموزشی، شماره 13.
قاسمی پویا,    

 

 

 

 

 


دسته بندی :


 

نمونه اقدام پژوهی

نویسنده : جلیل مددی حور | تاریخ : 5:9 بعد از ظهر - جمعه هفدهم مهر 1388

نمونه اقدام پژوهی              

 

  بررسی علل ضعف تعدادی از دانش آموزان پایه اول ابتدایی در درس ریاضی –جلیل مددی حور

توصیف وضعیت موجود :

تجربه ی طولانی تدریس من و سایرهمکاران در مقطع ابتدایی نشانگر آن است که هر ساله تعدادی از دانش آموزان نه تنها به اهداف کلی درس ریاضی دست نمی یابند بلکه در یادگیری بیشتر مباحث درس ریاضی نیز با مشکل روبرو هستند .کلاس 31 نفره دبستان شاهد دختران گنبد که من در آن مشغول به تدریس می باشم نیز ازاین قاعده مستثنی نبوده ودانش آموزان این کلاس نیزدر یادگیری مفاهیم ریاضی مشکل دارند.به گفته ی مدیر مدرسه که دارای سابقه مدیریت ومعاونت 10 ساله دراین آموزشگاه می باشددیگر دانش آموزان سال های گذشته و دوره های بالاترکه عمدتا“ از بستگان همین دانش آموزان بوده اند نیز از نظر یادگیری ریاضی دچار مشکل بوده و هستند . به همین جهت تصمیم گرفتم در صورت امکان راه حلی برای رفع مشکل بیابم .

گردآوری اطلاعات (شواهد 1) :

مساله عدم علاقه مندی دانش آموزان به درس ریاضی را با جمعی از همکاران با سابقه در میان گذاشته و با هم به بحث و گفتگو پرداختیم .همه ی همکاران با علاقه ی بسیار در بحث شرکت کردند و نظرات مفیدی ارایه نمودند. با یکی از اساتید صاحب نظر شهرمان نیز موضوع را در میان گذاشتم ایشان مشتاقانه مطالب نوشته شده را مطالعه و نظر خود را بیان نمودند .با مراجعه به کتاب ها و نشریات گوناگون هم به مطالب جالب و قابل توجه در این زمینه دست یافتم پس از گفتگو های بسیار در زمینه ی علل ضعف و مشکلات یادگیری تعدادی از دانش آموزان در درس ریاضی مطالب جمع آوری شده مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت مشکلاتی که در این باره وجود داشت ،نظیر روش تدریس معلم ،تفاوت های فردی دانش آموزان ،مسائل کمک آموزشی ،محیط فیزیکی کلاس و ... فهرست گردید .

خلاصه یافته های اولیه :

- معلمین ما معمولا در کلاس درس متکلم وحده هستند و درس ریاضی که مخصوصا در پایه اول باید با روش های گوناگون تشریحی،تشبیهی،استفاده از مثال ،تجربه و مشاهده های عینی ،استفاده از مدل و کاوشگری و) تدریس شود به روش زبانی و قاعده گویی محدود شده است .

-معلم آن طور که باید آموزش لازم را ندیده به طور مثال با اصول یادگیری آشنا نیست که بتواند از آن در امر تدریس بهره گیرد .

-وسایل کمک آموزشی که نقش مهمی در ارائه مفهوم ریاضی دارند به حد کافی در اختیار معلم و دانش آموز نیست .

-تراکم بیش از حد جمعیت در کلاس

-عدم ارتباط ریاضی در پایه های مختلف

-نقش خود دانش آموز در گیرایی مفاهیم از نظر رشد جسمی و هوش

 

نکاتی چند در باره آموزش ریاضی :

در حین مطالعه و جمع آوری اطلاعات در پی مطالبی بودم که مرا در امر تدریس و رفع مشکلات یادگیری کودکان راهنما باشد که به نظریه اسکینر در کتاب نظریه های یادگیری برخوردم او معتقد است یادگیری در صورتی به بهترین وجه انجام می گیردکه 

الف ) اطلاعاتی که قرار است آموخته شوند در گام های کوچک ارائه گردد.

ب ) به یادگیرندگان درباره ی یادگیریشان بازخورد فوری داده شود. یعنی بلافاصله پس از یک تجربه یادگیری به آنان گفته شود که اطلاعات مورد نظر را درست یادگرفته اند یا از آن لحاظ اشکالاتی دارند.

ج) یادگیرندگان بتوانند با سرعت متناسب خود یاد بگیرند.

او با تجربه ی دست اول متوجه شد که این اصل در کلاس های درس به کار برده نمی شوند . او در رابطه با دیداری که از یکی از کلاس های درس دخترش در سال 1935 به عمل آورد چنین اظهار نظر کرد :«در 11 نوامبر من به عنوان پدری که از کلاس درس فرزندش دیدار می کند در صندلی آخر یک کلاس درس ریاضی نشسته بودم .ناگهان وضعیت کاملا مبهم به نظر رسید درآن جا بیست موجود فوق العاده با ارزش وجود داشتند معلم کلاس تقریبا بر خلاف تمامی آنچه که ما درباره یادگیری می دانیم عمل کرد .قابل ذکر است که معمول ترین روش یادگیری روش سخنرانی است و در این روش هر سه اصل بالا زیر پا گذاشته می شود .در زمان حال و در بعضی از مدارس فعلی ما نیز غالبا از کودکان مدارس ابتدایی خواسته می شود به جای یادگیری مفاهیم ریاضی از طریق بررسی ماهیت اعداد و نیز تفهیم مفاهیم به کمک معلم مجموعه های تازه ،لغات و اعمال ریاضی جدید را به ذهن بسپارند .در امر تدریس هر مفهوم درس ریاضی سیر تفکر دانش آموز را نیز باید مدنظر قرار داد که مراحل آن به شرح زیر می باشد:

آمادگی : در این مرحله از تدریس معلم می کوشد اولا“ رغبت دانش آموزان را نسبت به موضوع درس برانگیزد ،ثانیا هدف درس را روشن نماید ،ثالثا معلومات فبلی دانش آموزان را بررسی کرده و مطالب جدید را بر پایه معلومات قبلی او تدریس کند .

عرضه :معلم درس تازه را عرضه می کند و به اصطلاح موضوع جدید را با توجه به هدف هایی که پیش بینی کرده است به دانش آموزان تدریس می کند .

مقایسه : ارتباط بین معلومات قبلی و درس برقرار و مقایسه به عمل می آید و در این مقایسه است که به اصول کلی دست پیدا می کنند در تدریس ریاضیات معلم در این مرحله به قاعده دست پیدا می کند و تعاریف را به دست می آورد .

تعمیم : نتایج به دست آمده در مرحله سوم که در ریاضی قاعده گفته می شود در مواقع مقتضی و همانند ،تعمیم داده می شود .کاربرد و تطبیق: مانند حل مسائل ریاضی بعد از یادگرفتن قاعده روابط ریاضی. در این جا لازم است به این موضوع نیز توجه داشته باشیم که روش های شهودی و فعال ، از جمله روش های جدید تدریس ریاضیات ابتدایی هستند که در چند سال اخیر بر اثر تحولات به وجود آمده در علم و هم چنین پیشرفت های روان شناسی و تعلیم و تربیت به وجود آمده و در کشورهای پیشرفته جهان در زمینه تدریس ریاضیات مورد استفاده قرار گرفته اند. طرفداران روش شهودی عقیده دارند سهم عمده یادگیری به خصوص در مورد انسان از طریق بینش انجام می گیرد . در این روش وسایل کمک آموزشی نقش مهمی در تدریس پیدا می کنند و معلم مراحل درس را طوری تنظیم و ارایه می کند که دانش آموزان با مشاهده مراحل به هم پیوسته کار آموزش پی به حل مسئله می برند که منجر به یادگیری مفاهیم درس می شود .در روش فعال دانش آموزان با تلاش خود و با راهنمایی معلم به اهداف آموزشی نایل می گردند .

راه های پیشنهادی برای تدریس ریاضی :

دانش آموز باید در کسب معلومات ریاضی خویش سهیم باشد .تا بتواند از آن معلومات در مواقع لازم بهره برداری کند . معلم باید قبل از تدریس یک مفهوم جدید معلومات قبلی دانش آموز را محک زده و تدریس مطالب جدید را بر پایه معلومات قبلی او استوار نماید .قبل از تدریس هدف درس را برای دانش آموزان روشن نماید تا بچه ها با بینش و بصیرت به یادگیری مفاهیم ریاضی بپردازند با ایجاد انگیزه قوی رغبت دانش آموزان را نسبت به موضوع درس برانگیزد .یادگیری از آسان به مشکل صورت بگیرد .چون کودکان در این مقطع در مرحله ی رشد تفکر عملی هستند برای یادگیری یک مفهوم لازم است که از اشیا و وسایل عینی بیشتری استفاده کنند .در کلاس باید موقعیت های مختلف برای کودکان فراهم شود تا آن ها بتوانند اشیا را دستکاری کنند ،بازی قسمت اصلی کار است .

چگونگی اجرای راه های جدید :

به منظور اجرای دقیق راه حل های به دست آمده و رفع مشکل یادگیری این کودکان ابتدا سعی نمودم در امر یادگیری هر مفهوم مستقیما آنان را با موضوع یادگیری درگیر نمایم و متوجه شدم برای یادگیری بیشتر مفاهیم ریاضی ، این کودکان احتیاج به انجام یک سری فعالیت های ذهنی ساده تر در رابطه با آن مفهوم دارند، که این فعالیت ها بهتر است در کلاس های آمادگی ( قبل از دبستان ) به صورت عملی و به وسیله کودکان انجام شود .به طور مثال طرحی را در رابطه با آموزش مفاهیم تفریق- در سطح آمادگی در کلاس- برای این کودکان در نظر گرفتم که با انجام این فعالیت دانش آموزان ضعیف در حل مسائل تفریق با مفهوم کاهشی آن که در پایه اول کاربرد دارد مشکل جدی نداشته باشندچراکه مفاهیم دیگر آن به شکل ساده در اثر یادگیری دیگر مفاهیم تفریق است که در کلاس های بالاتر مورد استفاده قرار می گیرد .

گردآوری اطلاعات ( شواهد2 ) :

گرچه با طرح هایی که کم و بیش در کلاس درس به ابتکار خود یا با استفاده از نظرات ارائه شده توسط همکاران یا با بهره بردن از مطالعه کتاب های گوناگون اجرا نمودم پیشرفت قابل ملاحظه ای در روند یادگیری کودکان ضعیف ایجاد شداما همچنان لازم بود مقایسه ای بین دو گروه در قالب ارزشیابی از دانش آموزانی که به نظر من از ابتدا مشکل بودن مفاهیم ریاضی را درک می کردند و دانش آموزانی که ضعیف قلمداد می شدند و احتیاج به تمرین خاص داشتند انجام گیرد و در این مقایسه مشاهده نمودم که به نسبت زیادی موفق به افزایش درجه تمرکز حواس این دانش آموزان بر روی یک مطلب شده ام - موضوعی که اساس یادگیری در تمام دروس به خصوص در درس ریاضی می باشد . به طور نمونه در یک آزمون قبل از به کارگیری طرح ، میانگین نمرات دانش آموزان بدون مشکل 20 و میانگین نمرات دانش آموزان ضعیف 11 بود . و بعد از به کارگیری طرح میانگین نمرات این دانش آموزان به 17 ارتقا یافته بود .

 

 

 

نتایج :

- دانش آموزان به درس ریاضی علاقه مند شده و درزنگ ریاضی فعالیت چشمگیری ازخود نشان می دادند. .

- زمینه ای برای بحث و هم فکری بین همکاران به وجود آورد

- یادگیری عمیق تر و پایدارتر صورت می گرفت

- والدین از پیشرفت فرزندانشان ابراز رضایت می کردند

- میانگین نمرات ریاضی دانش اموزان در حد قابل ملاحظه افزایش یافت .

نتیجه گیری :

اگر پایه تدریس بر انتقال معلومات به دانش آموزان استوار نباشد و به یک نظام تحقیقی و فعال که کودکان محور اصلی انجام عمل ریاضی باشند توجه شود .اگر محتوای مطالب آموزش ریاضی را با فعالیت های ذهنی کودک منطبق سازند اگر کلاس درس ریاضی طوری اداره شود که دانش آموزان با تلاش خود و با راهنمایی معلم به اهداف آموزش نائل شوند یادگیری بهتر و آسان تر صورت می‌پذیرد.


دسته بندی :


 

مشق شب و نقش آن در يادگيری

نویسنده : جلیل مددی حور | تاریخ : 5:8 بعد از ظهر - جمعه هفدهم مهر 1388

مشق شب و نقش آن در يادگيری

 

تعيين «تكليف خانه»، ‌يا «مشق شب» پاسخ‌گوي نيازهاي گوناگون آموزشي است و مي‌تواند به عنوان يك روش و ديسپلين عادت به مطالعه ايجاد كرده، درك مطالب درسي را در كلاس آسان كند و كارهاي انجام شده در مدرسه را تكميل و تقويت كند.

علاوه بر آن باعث به وجود آمدن ابتكار استقلال و مسئوليت‌پذيري در دانش‌آموزان مي‌شود و محيط مدرسه و خانه را به هم نزديك مي‌كند.

تكليف و مشق شب چيست؟

تكليف خانه به عنوان كار و وظيفه خارج از كلاس و ادامه تكميل كار كلاسي براي دانش‌آموز تعريف شده است سه نوع تكليف داريم تمرين، آماده‌سازي و ادامه و تكميل تكاليف. تمرين يادگيري مهارت‌هاي تازه آموخته را تقويت مي‌كند. به عنوان مثال به دانش‌آموزاني كه روش جديدي در حل مسئله رياضي را آموخته‌اند بايد مسائلي به عنوان نمونه داده شود تا آنها را خودشان حل كنند تكاليف آماده‌سازي به دانش‌آموزان كمك مي‌كند تا براي فعاليت‌هايي كه در كلاس انجام مي‌شود آماده شوند به عنوان مثال وقتي دانش‌آموزان درباره موضوعي كه قرار است بعدا در كلاس مطرح شود پژوهشي انجام دهند.

تكاليف تكميلي اغلب پروژه‌هاي ادامه‌دار طولاني مدت هستند كه به موازات كار كلاسي پيش مي‌روند. دانش‌آموزان بايد از آموخته‌هاي متفاوت براي انجام چنين تكاليفي استفاده كنند مانند پروژه‌هاي نمايشگاهي، پژوهشي و مقاله‌هاي آخر ترم.

چرا تكليف خانه مهم است؟

از دهه گذشته پژوهش درباره رابطه بين تكليف خانه و موفقيت دانش‌آموزان آغاز شده است و وزنه را به نفع تكليف خانه سنگين كرده است با وجود اين كه نتايج اين پژوهش‌ها نشان دهنده اين نيست كه تكليف خانه صددرصد موفقيت آكادميك و علمي دانش‌آموزان را افزايش مي‌دهد، اما بسياري از معلمان و والدين معتقدند تكليف خانه ابتكار و مسئوليت‌پذيري را براي دانش‌آموز به ارمغان مي‌آورد و پاسخگوي توقعات دانش‌آموزان، خانواده‌ها و عموم است.نتايج پژوهش‌ها به طور كلي نشان مي‌دهد كه تكاليف خانه اگر توسط معلم درست تعيين و برنامه‌ريزي شده باشد بسيار سودمند خواهد بود و تاثير مستقيم بر دانش‌آموز خواهد داشت.

والدين چگونه كمك كنند؟

هرگونه نظري درباره حجم يا نوع تكليف داريد با معلم يا مدير مدرسه فرزندتان در ميان بگذاريد. فرزندتان را تشويق كنيد تا درباره تكاليف خانه‌اش يادداشت بردارد تا در صورت برخورد به سؤال در خانه بتواند كارش را درست انجام دهد. براي فرزندتان محيط مناسب مطالعه ادامه و ابزار مورد نياز را تهيه كنيد(مثلا، كاغذ و كتاب) تا تكاليف خانه‌اش را انجام دهد.

فعاليت‌هاي بعد از مدرسه‌اش را محدود كنيد تا زمان مورد نياز براي انجام تكاليف خانه و فعاليت‌هاي خانوادگي را داشته باشد، زمان تماشاي تلويزيون او را كنترل كنيد و زمان مشخصي را براي انجام تكليف خانه تعيين كنيد. با فرزندان براي انجام تكاليف،  زمان تعيين كنيد وقتي تكاليف  تمام مي‌شود وقت آزاد و استراحت در اختيارش قرار دهيد و از تلاش‌هاي فرزندتان تقدير كنيد. اگر در حين انجام تكاليف، فرزندتان از شما درخواست كمك كرد با پرسش كردن يا ارائه مثال به او كمك كنيد يا اينكه جواب را به راحتي در اختيارش بگذاريد. بچه‌هاي كوچك‌تر در مقايسه با بچه‌هاي بزرگتر به كمك بيشتري نياز دارند، ‌همراه با فرزندتان تكاليفش را چك كنيد با هم سؤال‌ها و تمرين‌هاي مختلفي را حل كنيد و به عملكرد فرزندتان در انجام سؤال دوم يا بعدي دقت كنيد.

اگر فرزندتان در دبستان درس مي‌خواند تكاليف انجام شده‌اش را چك كنيد فرزندتان در هر كلاس و مقطعي كه درس مي‌خواند تكليفش را بعد از كنترل توسط معلم و نمره گرفتن چك كنيد. از معلم فرزندتان درباره خط مشي، روش و تكاليف مورد نظرش سؤال كنيد.

چقدر بايد بنويسيم؟

طبق نظر بعضي از پژوهشگران، دو راه براي افزايش فرصت‌هاي يادگيري دانش‌آموزان وجود دارد. يكي اينكه ميزان زمان يادگيري دانش‌آموزان را افزايش دهيد، ديگر اينكه حجم مطالبي كه بايد بياموزند بالا ببريد. تكليف‌خانه ممكن است هر دوي اينها را تامين كند. اصلاحات آموزشي تمايل به افزايش تكاليف خانه را در پي داشته است و نتايج بررسي‌ها نشان مي‌دهد كه دانش‌آموزان در مقايسه با يك دهه پيش به نحو قابل توجهي تكاليف بيشتري انجام مي‌دهند.

 موارد زيردر خصوص ميزان وحجم تكليف خانه توصيه مي‌شود:از مهد كودك تا كلاس سوم، كمتر از 20دقيقه در روز. از كلاس چهارم تا اول راهنمايي 20 تا40 دقيقه در روز .از كلاس اول راهنمايي تا 12 بسته به نوع و تعداد موضوع‌ها و در‌س‌هايي كه دانش‌آموز دارد زمان‌هاي مختلفي توصيه مي‌شود. در كل به دانش‌آموزان مايل به ادامه تحصيل در مقايسه با دانش‌آموزاني كه مي‌خواهند وارد محيط كار شوند تكاليف بيشتري داده مي‌شود.

چرا‌ حساس باشيم؟

نبود خط مشي صحيح در تعيين و ارائه تكليف شب ممكن است تقاضاهاي غيرواقعي يا نامناسبي از فرزندتان را درپي داشته باشد. ممكن است به دانش‌آموزان براساس ظرفيت‌‌شان تكليف داده نشود و در عوض آنها از معلم‌هاي مختلفي تكليف‌هاي زيادي براي يك شب بگيرند. مدرسه‌هايي كه خط مشي مشخصي در ارائه تكليف‌خانه دارند، تعريف‌ها و خطوط مشخصي را در اين زمينه براي معلم‌ها ارائه مي‌كنند تا تكاليف را تصحيح كنند و نمره بدهند و به طور سيستماتيك به دانش‌آموزان برگردانند تا در نتيجه، آموزش در آنها نهادينه شود. اين مدارس به طور كلي تعريف و توصيف‌هاي مشخصي براي توقعات از والدين به معلم ارائه مي‌كنند و اين تكاليف را با توجه به سطح دانش‌آموزان و هر كلاس با دقت تعيين و برنامه‌ريزي مي‌كنند.

دانش‌آموزان نبايد انتظار داشته باشند تكليف شب هميشه لذت‌بخش باشد اما اگر تكليف براساس هدف مناسبي ارائه شده باشد و والدين پيگير انجام آن توسط فرزندشان شوند دانش‌آموز با گرفتن نمره بالاتر كسب عادت‌هاي بهتر مطالعه و نظر مثبت‌تر نسبت به مدرسه و آموزش از آن بهره مي‌برد. تكليف شب به والدين درباره مواد آموزشي مدرسه و عملكردش ديد مناسبي مي‌‌دهد و فرصت بيشتري براي آموختن به دانش‌آموز ارائه مي‌كند.

توسط :جلیل مددی حور


دسته بندی :


 

اقدام پژوهی

نویسنده : جلیل مددی حور | تاریخ : 5:7 بعد از ظهر - جمعه هفدهم مهر 1388

بسمه تعالی

اقدام پژوهی

اقدام پژوهي چيست؟متخصصاناقدام پژوهي را رويكردي براي مطالعه و حل مسائل آموزشي توسط معلم ذكر مي كند. موضوعاتي نظير جو كلاس، مديريت كلاس، راهبردهاي تدريس، مواد آموزشي و رفتار اجتماعي و شناختي دانش آموزان مي توانند در مسير پژوهش حين عمل مورد مطالعه قرار گيرند و بر حسب نياز، تغييرات لازم در اين زمينه ها انجام شود.(4)

 هدف از اقدام پژوهي چيست؟  ايراني و بختياري(1382) و ساكي(1382 )به نقل از دلاور هدفهاي اقدام پژوهي  را به شرح ذيل اظهار مي دارند: 1)كشف استعدادهاي نهفته و فراهم ساختن بستري مناسب جهت رشد وشکوفايي معلم. 2) ارج نهادن به فعاليت هاي پژوهشي معلمان و ساير همكاران فرهنگي.3) شناخت معلمان نوآور و پژوهشگر و بهره گيري از تجارب ارزشمند آنان در جهت ارتقاي كيفي نظام آموزش و پرورش.4) گسترش مهارتها يا رويكردهاي جديد و حل مسائل با استفاده از كاربرد مستقيم روش ها و مهارتها در مراكز آموزشي و يا محيط هاي واقعي و شغلي و …(1)

 ويژگي هاي اساسي پژوهش در عمل: تحقيق عمل وابسته به موقعيت خاص است،‌ يعني تشخيص شكلي مشخص در متن و زمينه اي ويژه و كوشش براي حل مشكل در همان زمينه و موقعيت.2)پژوهش در عمل مبتني بر همكاري است و در آن گروه هايي از محققان و شاغلان كارآزموده با يكديگر همكاري مي كنند.3)مبتني بر مشاركت است كه در آن اعضاي تيم مستقيماً در اجراي تحقيق مشاركت دارند.4)پژوهش در عمل “خود ارزيابي“ است در جريان تحقيق اصلاحات و تغييرات به عمل مي آيد و همين تغييرات نيز به طور مداوم مورد ارزيابي قرار مي گيرد.(3)

انتخاب زمينه و موضوع پژوهش: براي انتخاب زمينه پژوهش لازم است به نكات زير توجه شود. اول انتخاب زمينه اي از فعاليت كه اقدام پژوه مايل به اقدام پژوهي است.دوم مشخص كردن رابطه اين زمينه با وظايف شغلي سوم مشخص كردن محدوده موضوع اقدام پژوهي درمسئله پژوهش. چهارم اطمينان حاصل كردن از بهبودي كه در اثر اقدام پژوهي عايد خواهد شد.پنجم منظور داشتن دلايلي كه حاكي از انتخاب درست زمينه است. مراحل اقدام پژوهي: مراحل و گامهاي اقدام پژوهي عبارتند از : مرحله اول تشخيص مشکل و برنامه ريزي( Planning)مرحله دوم اقدام (Action)براي رفع مشكل مرحله سوم مشاهده( Observation) به منظور نمايان ساختن ميزان تغييرات انجام شده جهت رفع مشكل مرحله چهارم تحليل و تعديل (Modifiction) (2و5) از اين رو چرخه اقدام پژوهي از چهار حلقه به شرح زير تشكيل مي شود

:1) شناسايي مسأله و برنامه ريزي: اين مرحله شامل سه گام است:

الف) گام مقدماتي اقدام پژوهی:زمينة ويژه اي از فعاليت های منظورنظر را كه مايل به بهبودي آن است مشخص نمايد.

ب) گام آماده سازي شرايط براي اقدام پژوهي:  اقدام پژوه به درك شرايط موجود پرداخته و ضمن تماس با مديران و سياستگذاران شرايط لازم براي اجراي طرح را فراهم مي نمايد.

ج) گام تدوين طرح اقدام پژوهي: اقدام پژوه به تشخيص جنبه اصلي مورد نظر براي بهبود اقدام بپردازد. همچنين وضعيت مطلوب را تعريف كند و نشانگرهاي آن را بيان نمايد. در اين گام به منظورعينی كردن موقعيت نامعين بايد به گردآوري داده ها پرداخت تا با مقايسه وضعيت موجود با وضعيت مطلوب بهتر بتوان به بازنگري گزينه هاي ممكن براي اقدام بهينه پرداخت.

2)اقدام: اقدام بهينه كه به وسيله اقدام پژوه برگزيده شده است به اجرا در مي آيد. مي بايست ابعاد بهينه براي اعضاي شركت كننده در اجراي طرح كاملاً آشكار باشد براي اين منظور ضرورت دارد در جلسه هاي توجيهي، اقدام بهينه به طور مشروح بيان شود و رئوس اقدام مورد نظر و چگونگي انجام آن نوشته شده و ميان اعضاء توزيع گردد. سپس طبق برنامه به اجراي اقدام پرداخته شود.

3) مشاهده: در اين مرحله بايد به گردآوري شواهد درباره تأثير اقدام بهينه پرداخت. براي اين منظور مي توان داده هاي كمّي يا كيفي را گردآوري كرد.داده هاي كمّي با اندازه گيري متغيرها حاصل مي شود در حالي كه داده ها ي كيفي با تبادل نظر با همكاران درباره اثرات اقدام بهينه گردآوري مي شود. در اين مرحله لازم است نسبت به انتخاب روش گردآوري و نوع ابزار اندازه گيري، چگونگي تنظيم داده ها تصميم گيري شود.

4) بازتاب تحليل وتعديل اقدام :در اين مرحله، شواهد تأثير اقدام بهينه مورد تحليل قرار مي گيرد. سپس بر اساس نتايج اين تحليل گزارش مقدماتي اقدام پژوهي تدوين مي شود. در طرح هاي اقدام پژوهي در سطح مدرسه يا منطقه آموزش و پرورش انجام مي گيرد. مي توان از طريق مشاركت دادن ناظران، ميزان اعتبار نتايج بدست آمده را نيز مورد قضاوت بيروني قرار داد و سپس گزارش نهايي تدوين كرد.(4)

مراحل نگارش گزارش معلم پژوهنده :

الف )توصيف وضعيت موجود و تشخيص مسئله: پژوهش در عمل درباره وضعيتي است كه در آن قرار داريم، يعني: اينجا و اكنون بنابراين لازم است پژوهشگر براي مشخص كردن مسئله مورد نظر خود كه به دنبال بهبود و اصلاح آن است و ضعيت منفي را به روشني توصيف كند تا تصوير مشخصي از آن چه در حال حاضر در محيط كار و مسئله آفرين وي مي گذرد.

 نمونه اي ازپرسش هاي پژوهش درعمل: چگونه مي توانم در مدرسه به تفاوت هاي فردي كودكان توجه كنم؟ چرا برخي از كاركنان هميشه دير در سركار حاضر مي شوند؟ براي تغيير اين وضع چه مي توانم بكنم؟ چگونه مي توانم والدين كودكان را به مشاركت بيشتر در امور مدرسه تشويق كنم؟ از كجا و چگونه به مشكل خود پي مي بريم؟ معمولاً مسائل كاري افراد به صورت هاي گوناگون، خود را نشان مي دهند. براي مثال به عنوان معلم پژوهنده مي توانيم از طريق زير به مشكلات و مسائل خود پي ببريم:

1) احساس ما به عنوان يك معلم:ممكن است احساس كنيم كارها خوب پيش نمي رود.2) اسناد و مدارك آموزشي:نمرات امتحاني شاگردان   3 ) واكنش ها و اظهارات والدين دانش آموزان: به پيشرفت تحصيلی و...  4) واكنش هاي شاگردان5) واكنش مدير و همكاران6) واكنش اداره7) پژوهش هاي ديگران8) اسناد و مدارك علمي وهر چه مسئله را دقيق و روشن و ملموس تر بيان کند، پژوهش درباره آن آسان تر خواهد کرد.در ميان گذاشتن موضوع با همكاران و افراد منتقد و استفاده از نظرات منطقي آنان لازم است.موضوع و مسئله تحقيق بايد مطلبي باشد كه واقعاً پاسخ آن از پيش معلوم نباشد. درباره مسئله مورد نظر و اهميت و هدف آن توضيح دهيد تا ارزش كار براي ديگران كاملاً مشخص شود.

ب)گردآوري اطلاعات شواهد:1شواهد داده هايي هستند كه بدان وسيله مي توانيم درباره تغييرات چيزي يا رخدادي داوري كنيم. پس براي اثبات يا رد چيزي بايد شواهد قابل قبول به دست آوريم. داده ها، كه اطلاعات پراكنده و خام هستند زماني به شواهد تبديل مي شوند كه بتوان به كمك آن از عهده اثبات يا رد چيزي يا به طور كلي تبين آن برآمد.حين سبك و سنگين كردن داده هاي جمع آوري شده، لازم است همواره از خود بپرسيد: آيا اين اطلاعات مي تواند براي پژوهش من مفيد باشد؟ چرا؟هميشه در نظر داشته باشيد شما به عنوان پژوهنده عمل خود، در پي اثبات يا ردّ رابطه ميان دو متغيير نيستيد. يا نمي خواهيد براي ديگران ثابت كنيد كه مثلاً  Xعلت Y است بلكه به دنبال اين هستيد تا به كمك داده ها و اطلاعات، وضع موجود را توصيف كنيد و براي بهبود آن اطلاعاتي به دست آوريد. پس در اين مرحله نيز هدف شما عملي و كاربردي است نه صرفاً نظري..

ج) از چه منابع و مراجعي مي توان اطلاعات به دست آورد؟ شما به عنوان معلم پژوهنده مي توانيد براي كسب اطلاعات از منابع زير استفاده كنيد:1)همكاران،مديروديگر كاركنان مدرسه2)والدين دانش آموزان 3)دانش آموزان 4) استادان و افرادمتخصص5)كتاب ها، مجلات وروزنامه ها6)دايره المعارف7)كتابهاي تخصصي درزمينه روش تدريس، مديريت و علوم تربيتي8)پژوهش ها 9) اطلاعات حاصل ازمصاحبه ها، پرسش نامه و مشاهده ها 10) بازديد از كلاس و مدارس11)چكيده تحقيقات و پايان نامه ها 12) يادداشت هاي روزانه و خاطرات13) اينترنت و ...

ه) تجزيه و تحليل و تفسير داده ها: منظور از تفسير، تبيين يا تشريح معاني است كه در دل داده ها نهفته است. تفسير سبب مي شود كه فهم جامع و روشن از معاني و مفاهيم  پيدا كنيم.در پژوهش عمل گرا، ضمن استفاده از داده هاي كمي، بيشتر از داده هاي كيفي و الگوهاي آن استفاده مي شود. داده هاي كيفي واقعيت ها را به مدد واژه و نه ارقام و اعداد توصيف مي كنند.الگوي تفسير داده ها: الف مشكل اصلي ب)ريشه هاي اصلي مشكل. ج)ديگر عوامل مهم مربوط به آن ريشه ها و پيش زمينه ها.د) نتايج و عواقب منفي عمده. ه) ديگر نتايج مهم(6)

و)انتخاب راه جديد به صورت موقّت:در اين مرحله تلاش خواهيد كرد به كمك اطلاعاتي كه در اختيار داريد و خردورزي هايي كه كرده ايد نخست چند راه اوليه مناسب در نظر بگيريد. اين راه ها را بررسي و سبك و سنگين كنيد و از ميان آنها يك راه را به عنوان راه مناسب انتخاب كنيد.

ز)اجراي طرح جديد ونظارت برآن: پس از اين كه راه جديد يا تغيير موردنظر به درستي طراحي و آماده شد آن را به اجرا مي گذاريم. ودر حين مراحل اجرا بر درستي اقدام  هر مرحله نظارت دقيق داشته تا آن گونه كه برنامه ريزي شده است اقدام صورت پذيرد.

ح)گردآوري اطلاعات شواهد2:براي اينكه درباره عمل يا تغيير جديدتان داوري كنيد نياز به شواهد داريد. اين شواهد بايد مبتني بر اطلاعات منظم و منطقي باشد. بايد مشخص كنيد به چه نوع داده هايي در اين مرحله نياز داريد.اين داده ها و شواهد بايد معيارها و شاخص هايي باشند بر اين ادعا كه در كار شما اصلاح به وجود آمده است. اين شواهد بايد مورد تأييد افراد صاحبنظر و همكاران منتقد شما در خصوص مسئله و هدف هاي مورد نظر در تحقيق شما باشد.

ط)ارزش يابي تاثيراقدام جديد وتعيين اعتبار:در اين مرحله داده هاي جمع آوري شده را تفسير و تحليل مي كنيم. و به سوالاتي از جمله موارد زير پاسخ مي دهيم:اين داده ها نشانگر چه رخدادها و تغييراتي هستند؟آيا پيشرفتي را نشان مي دهند؟ پيشرفت ها در چه زمينه ها و يا مواردي بوده است؟ درباره اين تغييرها و رخدادها به چه  نتايجي مي رسيم؟

ی)تجديد نظر و دادن گزارش نهايي يا اطّلاع رساني: پس از اعتباريابي يا اعتبار بخشي كار خود اصلاحات لازم و نهايي را در عمل پيشنهادي انجام مي دهيم و به عنوان سندي علمي آن را آماده مي كنيم. انتشار يافته ها، آخرين مرحله پژوهش در عمل است. (1,2,3,4,5,6)

منابع: (1)ايراني و بختياري،1382 : فصلنامه تعليم و تربيت به نقل از استاين ايزاك ص71- 60 1)

(2)بازرگان،عباس 1382:فصلنامه تعليم و تربيت،شماره1 ص 86.

(3)امام جمعه ،1382:فصلنامه تعليم و تربيت، شماره1و4 41 81و82ص 10-61).

(4) ساكي،رضا. 1383: اقدام پژوهی انتشارات پژوهشکده تعليم و تربيت ،به نقل از كلهان 2003  ص 100و(  ص 173-156 ).

(5)سرمد و همكاران 1377 روش های تحقيق در علوم رفتاری انتشارات آگاه

(6)قاسمي پويا.1382راهنمای عملی پژوهش در عمل از استرلينگر( ص88و111 )

 تو سط : مددی حور

 

 

 

 

 

 

 


دسته بندی :


 

اختلالات يادگيري

نویسنده : جلیل مددی حور | تاریخ : 2:52 بعد از ظهر - جمعه هفدهم مهر 1388

اختلالات يادگيري

((به نام پرور دگاري كه عشق به آموختن و خدمت را در انسان به وديعه نهاد))

 نارساييهايي ها و اختلا فات يادگيري  يك اصطلا ح  كلي است كه شامل يك گروه نا همگون از دشواري هاي يا دگيري است  كه به صورت هاي گو نان ما نند مشكلات اسا سي در گوش دادن صحبت كردن خواندن نوشتن استد لال كردن يا توانايي درك ريا ضي متجلي مي شود 0

اگر چه نارساييهاي ويژه در ياد گيري ممكن است در دانش آموزان ساير طبقات استثنايي نيز وجود داشته باشد براي آسيب هاي حسي عقب ماندگي ذهني آشفتگي هاي اجتما عي و هيجا ني تدريس نا كافي يا نا مناسب محرو ميت هاي محيطي و فرهنگي اما اين امر در نتيجه ي اين شرايط آنها نيست 0

بسياري از دانش آمو زان در طي دوران تحصيلي خود دچار افت تحصيلي مي شوند اين مسا له ناشي ا ز بروز يك نوع آشفتگي در در مسير ياد گيري آ نان است كه البته به ميزان هوش آنها ارتبا طي ندارد . درصداين دانش آموزان بسيار بالاست و متا سفا نه در اكثر موارد درمظان اتهام كم هوشي و كم استعدادي قرار مي گيرند .

اين گو نه مشكلات تنها منجر به افت تحصيلي و اتلاف اقتصاد خا نواده و كشورنمي شود بلكه به خاطر عدم آگا هي صحيح و درست معلمان ووالدين در اكثر مواقعبه سرزنش وتحقيردانشآموزان منجر شده و حس ناخو شايند خود ضعيف پنداري و كاهش اعتماد به نفس رادر روح پاكشان به وجود مي آورد و چه بسا بسياري از اين مشكلات قبل از ورود به دبستان و يا همان اول دبستان قا بل پيشگيري هستند و مي توان ب صرف زما ني  اندك علل مشكل را شنا سايي ودر مان كرد 0سپس معلمان و مربيان اگر از اطلا عات كا في و مها رت هاي لازم بر خوردار نباشد ممكن

است بسياري از اختلالات را در كودك تثبيت كنند. چنان چه از تعريف نا توا ني ها ياد گيري در مفهوم خاص آن عدول كنيم و هر نوع مشكل ادراكي منجر به افت تحصيلي و كاهش ميزان پيشرفت تحصيلي را  ناتواني ياد گيري به حساب آوريم تعداد دانش آ موزان درگير اين مشكل درصد بسيار بالايي را به خود اختصاص خواهد داد . عده اي از معلمان مدارس و والدين كود كان غالبا براي حل مشكل كود كان از روشهاي قديمي و گاه منسوخ كمك ميگيرند كه علاوه برصرف انرژي و وقت فراون نه تنها به افت تحصيلي و اتلا ف بودجه پا يان نمي پذيرد بلكه به سرزنش و تحقير دانش آموزان تشكيل خود انگاره منفي و كاهش عزت نفس آنان انجا ميده و سلا مت روانشا ن را به مخاطره مي اندازد و چه بسا آنان را به مكانيزم هاي دفاعي ناموفق ميكشاند 0 اين مشكلات دانش آموزان و مدرسه  به خانه و خانواده را ه مي گشايد و اضطراب و نا خشنودي را در همه ي فضاي زندگي مي پراكند و حاصل اين همه آسيب سختي است كه به بهداشت رواني جامعه وارد مي شود 0بنا براين بسيار مهم است كه مشكلات ياد گيري به درستي شنا سايي و سپس تحت درمان قرار گيرند 0 قطعا راه برد هاي مفيد و اثر بخش جهت درمان اختلا لات يا دگيري وجود دارد كه معلمين و اوليا بايستي از آنها آگاه باشند 0 در ادامه راهبرد هاي آمو زشي در زمينه درمان  اختلالات ديكته نويسي خواهد آمد.

كه اميد است با كار بست شيوه هاي ارائه شده گامي در جهت روشن شدن شمع اميد در دل نااميد ناتوانان ياد گيري برداشته با شيم 0اميدوارم پيوست اين مجال فرصتهايي براي ارائه راهبرد هاي درمان اختلال خواندن ورياضي بوجود آيد

 راهبردهاي آموزش در زمينه درمان اختلالات ديكته نويسي

   مقدمه :

با توجه به يا فته هاي جديد در مورد يادگيري  برخي از ناتوا ناييها كه تبديل به توانايي كامل نمي شود را مي توان به اصلاح اختلالات ياد گيري به كار برد اين گونه افراد ممكن ممكن است از نظر هوشي در حد متوسط يا با لا با شند . اما به دلايلي از جمله اشكلا تي كه در برخي از فرايند هاي رواني پايه (ادراك ديداري شنيداري زبان شفا هي وكتبي ) وجود دارد بين ميزان پيشرفت تحصيلي و توانايي ايشان تفاوت زيادي به وجود آمده باشد . تا آنجا ئيكه نمي توانيد كتابهاي درسي علوم رياضي و 000را بخواند در نتيجه با مشكلا تي رو به رو مي شوند و متاسفا نه به بسياري از اين دانش آموزان بر چسب كودن كم ذهن عقب مانده و امثال آن زده شده ميشوند كه نه تنها مشكل اين دانش آموزان را برطرف نمي كندبلكه موجب ياس و دلمردگي و سرخوردگي و از بين رفتن علاقه در دانش آموزان مي گردد.براي آنكه تمرينهاي پيشنهادي تاثير بسيار زيادي را در حل مشكل دانش آموزان داشته باشد بايد از طريق(( تشويق آنچه ميدانند نه تنبيه آنچه نمي داند ))در ايشان ايجاد انگيزه كنيم تابا رغبتبه انجام اين تكا ليف و تمرينها بپر دازد .اميد است با كمك هم وبا استفاده از روشهاي پيشنهادي كه در ذيل گرد آوري شده بتوانيم بخشي از مشكلات آمو زشي اين گروه را برطرف بسازيم .همچنين تمرينهاي مؤثر در رابطه با يادگيري و تقويت املا دانشآموزان در شماره ي بعدي آورده خواهد شد.

 

اولين جلسه توجيهي املاء

 از آنجا ئيكه يكي از عوامل مؤتر دررسيدن به مو فقيت در دانش آموزان ايجاد انگيزه كافي كا في براي انجام هر فعاليت آموزشي مي باشد ميتوان از طريق بحث گرو هي در كلاس سريعتر و بهتر به نتيجه مورد دست يافت.

كه برخي ا ز نتايج عبارتندز :

1 يادداشت كردن مطالب مهم به خصوص  در سالهاي بالاتر تحصيلي .

2 براي برقراري ارتباط  مفيد كتبي با ديگران و بيان در ست مطاب در غالب كلمات.

3 ارتباط درس ديكته با دروس ديگر .

4 ايجا دمهارت و هماهنگي بين اعضا ء بدن .

5 نوشته هر كس نماينده ي شخصيت ا وست 0

6 بيشتر مشاغلي كه افراد تحصيل كرده در اجتماع دارند به صحيح و دقيق نوشتن  نياز دارند.

 

علامت ضعف دانش آموزان در درس ديكته

1 - به علت اينكه مفهوم كلمه را نمي فهند يا قبلا نفهمييده اندآنرا درست نمي نويسيد.

 2 كلمات از جانب معلم درست تلف تلفظ نمي شود(آموزشي)

3 دانش آموزان هنگام نوشتن ديكته كلمات را تكرار و هجي ميكند(دقت)

4 وجود نقص شنوايي در برخي از دانش آموزان در هنگام نوشتن املا وبي خبري معلم از وجود اين نقص باعث مي شود بعضي از كلمات را جا مي اندازد يا از كلاس عقب ميافتد(حافظه شنوا يي حساسيت شنوايي)

5 به علت كمبود فضاي آموزشي و كمبود ميز و نيمكت دا نش آموزان در اثرخستگي ودرست نشيدن كلمات را غلط مي نويسيد 0 (آموزشي)

6 متناسب نبودن متن ديكته از نظر(كميت و مقدا ر) با سن پا يه تحصيلي آنان باعث مي شود دانش آموزان بعد از نوشتن مقداري ا زآن خسته شوند و غلط نويسي آغاز مي گر دد.(آموزشي)

7 در بعضي اوقات دانش آموزان به علت مشكلات رواني هنگام نو شتن ديكته  در افكار خود غو طه ور مي شوند  و از نوشتن باز مي مانند0

8  - وجود حروف هم صدا در ادبيات فا رسي مانند (ص-ث-س)

9 تند گفته شدن ديكته ا ز سوي  معلم باعث خستگي وكم شدن دقت در دانش آموزان مي گردد.

10 ضعف درمهارتهاي حركتي (نارسا نويسي) بيقراري و تند خويي خطا د رادراك بصري حروف (حافظه ديداري )- فقر آموزش و عدم تسلط معلم به شيوه هاي آموزشي مطلوب در هنگام تعليم نوشتن نشناختن حروف و قوائد نوشتن توسط دانش آموزان نداشتن تمرين لازم و كافي براي نوشتن املا خود مي تواند موجب ضعف و نارسايي فراگير در كسب مهارت نوشتن مي شود .

انواع اشكالات موجود در دكيته دانش آوزان را پس از تجربه و تحليل مي توان به دو گرو طبقه بندي كرد. يك گروه از اشكالات به مشكلات آموزشي مربوط هستند و از طريق روش تدريس مي توان حل كرد و گروه ديگر را از طريق تمرينهاي خاصي كه مي توان به جاي رو نويسي هاي معمول در مدارس در نظر گرفت تا ضمن جلوگيري از هدر رفتن وقت و استعداد دانش آموزان در برطرف كردن اشكالات ديكته بسيار موثر باشند.

 

روشهاي تدرسي آموزش املا

1- روش آزمون مطالعه آزمون

در اين روش در ابتدا يك متن را به عنوان ديكته براي دانش آموزان مي خوانيم و بعد از تصحيح آن را به دانش آموزان باز مي گردانيم سپس دانش آموزان باز مي گردانيم سپس دانش آموزان تا جلسه بعدي املا صحيح كلمات غلط موجود در املا خود را تمرين مي كنند. در جلسه بعد ار آن متن دوباره ديكته كفته مي شود كه معمولا بدن غلط و يا با غلط هاي محدودي همراه است.

البته بايد توجه داشت كه متن دوم را با كمك كلماتي از متن اول كه از ارزش املايي بر خوردارند( اما در قالب جملات جديد) مي توان تهيه نمود تا ميزان پيشرفت دانش آموزان در زمينه حافظه ديداري هم سنجيده شود.

 

2- روش مطالعه و آزمون

ابتدا درس يا درسهاي جهت گفتن از ديكته انتخاب مي شود و دانش آموزان روي لغات مشكل آن به صورت ديكته پاي تختخ و تكاليفي نظيز نوشتن كلمات با حروف رنگي و ............... تمرين مي كنند سپس از آن درس يا درسها ديكته گفته مي شود كه البته بهتر است متن دقيقا مانند كتاب نباشد.

3- روش نمايش:

به منظور تقويت بيشتر حافظه ديداري در رابطه با آموزش حروف هم صدا مانند(ص- ث- س ) ابتدا لغات مورد نظر را روي طاقهاي شفاف مي نويسيم سپس آنها را با استفاده لز اورهد روي پرده نمايش مي دهيم متلا كلمه(( صابون)) سپس روي حرف (ص) را مي پوشانيم و از دانش آموزان مي خواهيم يكي از سه حرف (س، ث، ص) را انتخاب كرده و كلمه را كامل كنند . سپس كلمه را كامل نشان      مي دهيم تا اگر غلط حدس زده بودند آن را اصلاح كنند و درستش را كنارش بنويسيد . از اين روش به هنگام ديكته پاي تخته اي هم مي توان استفاده كرد وجود دستگاه اورهد الزامي نيست.

دانش آموزان ابتدا كلمه را در دفتر خود بنويسيد بعد به تخته نگاه كنند و در صورت اشتباه درست آن را بالاي كلمه بنويسند.

4- روش تصحيح انفرادي :

 به دانش آموز ديكته گفته مي شود به عنوان تكليف منزل از او خواسته مي شود ديكته خود را با استفاده از كتاب تصحيح كند و از اين طريق متوجه غلطهايش مي شود و آنها را تمرين كند.

5- روش چند حسي:

در اين روش چند حس بينايي - شنوايي- لامسه به كمك يادگيري املا كلمه مورد نظر مي آيند . اين روش بيشتر قبل از ديكته به منظور تمرين كلمات مشكل درس به كار گرفته مي شود.

الف) از دانش آموز خواسته مي شود با دقت به كلمه ي مورد نظر ( اين كلمه از متن ديكته اي كه بعداًَ گفته خواهد شد انتخاب مي شود) كه پاي تابلو نوشته شده نگاه كند.

ب) آن را بخوانند و كلمه مورد نظر را در هوا به صورت ذهني و با استفاده از انگشت خود بنويسد.

ج) سپس آن را در جمله اي مناسب به كار برد . از اين طريق معناي كلمه را بهتر درك مي كند.

و) كلمه را از پاي تابلو پاك كرده و به آنها فرصت مي دهيم تا كلمه را بدون خطا از روي حافظه بنويسند.

د) كلمه را روي تابلو نوشته تا دانش آموزان آنها را با هم مطابقت دهد و به درستي يا نادرستي نوشته خود پي ببرد . حرفي از كلمه را كه از ارزش املاي برخوردار است قرمز نوشته و پاي تابلو مي نوسيم مانند ص در تصميم . از اين روش به عنوان يك تمرين و تكليف هم جهت تقويت حافظه ديداري دانش آموزان مي توان استفاده نمود.

6- كاربرد جمله سازي در زنگ املاء:

آموزگار 20 جمله از 5 درس را كه داراي اهميت هستند انتخاب كرده و در هر جمله جاي يك كلمه با ارزش املايي خالي گذاشته مي شود تا دانش آموزان به تكميل آن بپردازند.

(( بارم هر كلمه يك نمره است))

1- خورشيد به قله ي .............................. نزديك مي شد.

7-آشنا كردن دانش آمزان با متن املاء:

به منظور ياد آوري شكل كلمه هاي خوانده شده لازم است قبل از نوشتن املاء آموزگار يك بار آن متن را زا اول تا آخر بخواند و شاگردان به اين امر عادت داده شوند كه شكل كلي كلمه هاي خوانده شده را در ذهن خود مجسم كنند و آنها را به ياد آورند و گاهي هنگام خواندن متن املا آموزگار به شاگردان اجازه دهد كه بگويند نوشتن چه كلمه اي را نمي توانند و معلم راجع به آن كلمه توضيح آموزشي بدهد تا دانش آموزان بدهد تا دانش آموزان شكل نوشتاري كلمه ي مورد نظر را ياد آمورند ، از اين طريق ، شكل كلمه در ذهن شاگرد بيشتر تثبيت مي گردد و ياد گيري عميق تر مي شود.  

نحوه قرائت املاء در كلاس

 

 

هنگام قرائت و آمزان املاء بايد به نكات زير توجه شود.

1- از تمام درسهاي كتاب فارسي ، اعم از شغر و غير شعر بايد املاء گفته شود ولي مقدار و زمان آن نبايد از حد معيني تجاوز كند.

2- آموار بايد با توجه به هدفهايي كه براي گفتن هر متن املا دارد، متن و مقدار آن را از قبل مشخص كند.

3- هر كلمه يا عبارت فقط يك يا دو بار گفته شود و دانش آموزان بايد عادت كنند با گوش دادن به صداي آموزگار  مشكل كلي نوشتن كلمه را در ذهن خود پيدا و آن را زير لب زمزمه كنند و بنويسند.

4- سرعت گفتن املاي كلمه با توان نوشتن دانش آموزان متناسب باشد.

5- حركت كردن آموزگار در هنگام گفتن املاء نبايد باعث حواس پرتي دانش آموزان شود.

 

روش بررسي اشكالات موجود در ديكته دانش آموزان

 

 


براي دستيابي به يك راه حل ساده و اميدوار كننده، اگر كودك در ساير درسها و فعاليت هايش مثل ساير كودكان معمولي باشد، به اجراي آزمون هوش نياز نداريم . بعد از اطمينان از عادي بودن هوش دانش آموزان، بايد اشتباهات ديكته هاي متعدد دانش آموزان از روي دفتر وي ياد داشت كنيم و پس از يافتن علت آن ، براي رفع هر اشكال تكاليف خاصي را در بگيريم.

 

جدول بررسي اشكالات املايي

نوع اشتباه

درست

غلط

رديف

حافظه ديداري

منظور

منزور

1

حافظه ديداري

حيله

هيله

2

حافظه ديداري

صبر

سبر

3

حساسيت شنوايي

زنبور

زمبور

4

حساسيت شنوايي

صبح

صب

5

حساسيت شنوايي

رفتند

رفتن

6

حساسيت شنوايي

بشقاب

بشكاب

7

حساسيت شنوايي

دنبال

دمبال

8

دقت

شغال

شعال

9

دقت

داستان

داسبتان

10

دقت

بيزار

بنزار

11

دقت

سپرده

سرده

12

آموزشي

شده ام

شوده ام

13

آموزشي

مي گفت

مي گوفت

14

آموزشي

اصحاب

اصحابه

15

حافظه توالي ديداري

مادر

مارد

16

حافظه توالي ديداري

درخت

ردخت

17

تميز ديداري- دقت

زود

دوز

18

تميز ديداري دقت

خانه

جانه

19

حافظه شنوايي

مثلاً آمد

كلمه جا افتاده

20

 

موفق باشيد      توسط :جلیل مددی حور


دسته بندی :


 

مراحل آموزش نوشتن

نویسنده : جلیل مددی حور | تاریخ : 11:38 قبل از ظهر - جمعه هفدهم مهر 1388

بسمه تعالی

توسط : جلیل مددی حور                  دبستان شهید باقرپور نیار

 

 

مراحل آموزش نوشتن

مراحل آموزش نوشتن به پنج مرحله زير تقسيم مي شود:

1- آموزش نوشتن غير فعال ( رونوسي )

2- آموزش نوشتن نيمه فعال ( املا )

3- آموزش نوشتن فعال پايه يك    ( كلمه سازي )

4- آموزش نوشتن فعال پايه دو     ( جمله سازي )

5- آموزش نوشتن فعال ( خلاق )    انشا و انواع آن

با توجه به مشكل دانش آموزان در مرحله آموزش نوشتن نيمه فعال (املا) است به آموزش املا مي پردازيم. مهارت املا نويسي به معني توانايي جانشين كردن صحيح صورت نوشتاري حروف , كلمات و جمله ها به جاي صورت آوايي آنهاست . دانش آموزان بـايـد به اين مهارت دست يابند تا بتوانند بخوبي بين صورت تلفظي كلمه ها و حروف سازنـده آن ها پيـونـد مناسبي بـرقـرار كنند بدين ترتيب زمينه لازم براي پيشرفت آنان در درس هاي جمله نويسي , انشا و به طور كلي مهارت نوشتن بهتر فراهم مي شود , دانش آموزان هنگام نوشتن املا بايد نكاتي را در باره صداهايي كه بوسيله معلم در قالب كلمات و جمله ها بر زبان جاري مي شود رعايت نمايند :

الف) آنها را خوب بشنوند + تشخيص دقيق كلمه + ادراك كلمه

ب) آنها را خوب تشخيص دهند + يادآوري و مجسم ساختن تصوير + بازشناسي كلمه صحيح در ذهن.

ج) آنها را درست بنويسند + نوشتن صحيح حروف سازنده كلمه + بازنويسي كلمه و توالي مناسب آنها.

اشكالات املايي دانش آموزان كه از ديدگاه زبان شناختي بر اثر اشكالات رسم الخطي , تاثير لهجه و گويش محلي دانش آموزان و فرايندهاي آوايي حذف , تبديل , افزايش و قلب به وجود       مي آيند از ديدگاه روان شناختي از موارد زير سرچشمه          مي گيرند :

الف) ضعف در حساسيت شنوايي , مثال : ژاله -  جاله

ب) ضعف در حافظه شنوايي , مثال جا انداختن كلمات

ج) ضعف در حافظه ديداري , مثال حيله – هيله

د) ضعف در حافظه توالي ديداري , مثال مادر – مارد

هـ) قرينه نويسي , مثال ديد –

و) وارونه نويسي , مثال ديد -

ز) عدم دقت , مثال : گندم – كندم

ح)نارسا نويسي , مثال رستم – رسم

روش تدريس املا

املا واژه اي است عربي و معناي آن نوشتن مطلبي است كه ديگري بگويد يـا بخـوانـد . درس املا در بـرنـامـه آمـوزشـي دوره ابتدايي اهداف زير را در بر مي گيرد.

1- آموزش صورت صحيح نوشتاري كلمه ها و جمله هاي زبان فارسي

2- تشخيص اشكالات املايي دانش آموزان و رفع آنها

3- تمرين آموخته هاي نوشتاري دانش آموزان در رونويسي.

بديهي است با نوشتاري كه با غلط هاي املايي همراه باشد ارتباط زباني بين افراد جامعه بخوبي برقرار نمي شود . بنابراين , لزوم توجه به اين درس كاملاً روشـن اسـت عـلاوه بـر اهـداف فـوق , امـلا نـويسي , دانـش آمـوزان را يـاري مي كند تا مهارت هاي خود را در زمينه هاي زير تقويت نمايند.

1- گوش دادن با دقت

2- تمركز و توجه داشتن به گفتار گوينده ( معلم )

3- آمادگي لازم براي گذر از رونويسي ( نوشتن غيرفعال ) جمله نويسي و انشا (نوشتن فعال)

 

نكات برجسته روش آموزش املاي فارسي :

1- توجه بيشتر به وجه آموزشي درس املا نسبت به وجه آزموني آن

2- انعطاف پذيري در انتخاب تمرينات  در هر جلسه املا

3- توجه به كلمات به عنوان عناصر سازنده جمله هاي زباني

4- ارتباط زنجير وار املاهاي اخذ شده در جلسات گوناگون

معيارهاي ارزشيابي

عناصر ديگر روش آموزش املا را به صورت زير هم ميتوان مرحله بندي كرد :

گام اول, انتخاب متن املا  و نوشتن آن روي تخته سياه و خواندن آن

گام دوم , قرائت املا توسط معلم و نوشتن آن توسط دانش آموزان

گام سوم , تصحيح گروهي املاها و تهيه فهرست خطاهاي املايي

گام چهارم , تمرينات متنوع با توجه به اولويت بندي اشكالات املايي استخراج شده.

 

گام اول , انتخاب متن :

در انتخاب متن املا به موارد زير توجه شود :

- متن مورد نظر حاوي جمله باشد و از انتخاب كلمه به تنهايي خودداري شود.

- كلمات سـازنـده جمـلات متـن از حـروفـي تشكيل شده باشند كه قبلاً تدريس شده اند.

- كلمات خارج از متن كتاب هاي درسي , از 20 درصد كل كلمات بيشتر نباشد.

- علاوه بر جملات موجود در كتاب هاي درسي , با استفاده از كلمات خوانده شده , جملات ديگري هم در نظر گرفته شوند .

- در هر جلسه از كلماتي كه در جلسات قبلي براي دانش آموزان مشكل بوده اند نيز استفاده شود تا بتوان درجه پيشرفت شاگردان را اندازه گيري كرد.

گام دوم

معلم متن املا را از روي تابلو پاك كرده , پس از آماده شدن دانش آموزان , آن را با صدايي بلند و لحني شمرده و حداكثر تا دو بار قرائت مي كند . البته هنگام قرائت متن املا از خواندن كلمه به كلمه خودداري كرده , متن را به صورت گروههاي اسمي و فعلي يا جمله كامل قرائت مي كند تا دانش آموزان با بافت جمله و معناي آن آشنا شوند . متن املا را با سرعت مناسب تكرار        مي كند تا كند نويسان هم , اشكالات خود را بر طرف نماند .

 

گام سوم

اين گام با مشاركت كامل دانش آموزان انجام مي شود و معلم بدون اشاره به نام آنان تك تك املا ها را بررسي و مشكلات را استخراج مي كند . به اين ترتيب كه معلم املاي اولين دانش آموز را در دست مي گيرد و به كمك دانش آموز كلمات ياد شده را رونويسي مي كند. سپس املاي دومين , سومين و .... در دست مي گيرد و به كمك همان دانش آموز يا دانش آموز ديگري , صورت صحيح غلط هاي املايي را روي تابلو ثبت مي كند . البته هر جا كه غلط ها تكراري بودند جلوي اولين مورد آن يك علامت ( مثلاً * ) مي زند . در پايان با شمردن غلط ها , اشكالات املايي دانش آموزان را اولويت بندي مي كند .

گام چهارم

در ايـن گام معلـم با توجه به مهمترين و پر تعداد ترين اشكالات املايي دانش آموزان با بكار گيري انواع تمرينات حرف نويسي و كلمه نويسي و همچنين تمرينات كلمه سازي و جمله سازي به تقويت توان نوشتاري دانش آموزان مي پردازد .

راههاي پيشنهادي براي تقويت املايي دانش آموزان ضعيف

با مطالعه اطلاعات جمع آوري شده در جلسه شوراي معلمان جهت تقويت املا با پيشنهادات متعدد همكاران مواجه شديم كه در ذيل فهرست وار آورده ايم .

- دقت به مشق ( رونويسي ) و تصحيح غلط ها و رعايت خط زمينه

- توجه به دست ورزي در دوره آمادگي

- مطمئن شدن از شناخت حروف الفباي فارسي

- بررسي دقيق تكليف شب در خانه

- توجه بيشتر به دانش آموزان كند نويس

- پرهيز از حركات اضافي موقع گفتن املا

- استفاده از دانش آموزان ممتاز براي روخواني و تكرار و تمرين در كلاس

- توجه به نوع نشستن

- استفاده از كارت تند خواني

- تركيب صامت و مصوت

- اطمينان از تلفظ صحيح حروفات توسط دانش آموزان

- تصحيح املا توسط خود دانش آموزان  و . . . . (برگرفته از روش تدريس فارسي ابتدايي) 


دسته بندی :


 

املای فارسی

نویسنده : جلیل مددی حور | تاریخ : 11:27 قبل از ظهر - جمعه هفدهم مهر 1388

بسمه تعالی

توسط  : جلیل مددی حور    

 دبستان شهیدباقرپورنیار

/مقدمه

آقایان ! پیش از پرداختن به موضوع سخن لازم است دینی را که بر ذمه دارم و تاکنون موقع مناسبی برای ادای آن نیافته ام ادا کنم و از طرف خود و دو دوست فاضل و معظمم آقایان همایی و دکتر رعدی از اعضای محترم فرهنگستان در برابر حسن ظنی که درباره ما اظهارداشته و ما را در انجام وظیفه مهمی که برعهده دارند یعنی حفظ زبان فارسی و سعی در ترقی و توسعه آن شایسته همکاری با خود تشخیص داده اند سپاسگزاری کنم وامیدوارم که در این لطف نظر به اشتباه نرفته باشند و در همکاری با آن آقایان محترم یار شاطر باشیم نه بارخاطر. شخص خود را هم به عرض تشکری مخصوص موظف و مدیون میدانم و از اینکه آقایان معظم حاضر شده اند ساعتی از وقت گرانبهای خود را به گوش دادن به سخنان این بنده که شاید جزمایه دردسر نباشد مصروف دارند سپاسگزاری میکنم و مستدعیم که اگر به سبب نااستواری دندان مصنوع نتوانم بدانگونه که مطلوب است ایراد سخن کنم معفو و معذورم دارند که پذیرفتن عذر قصور یا تقصیر نشان کمال مروت و کرم است و از قدیم گفته اند: العذر عند کرام الناس مقبول. موضوع رساله یی که به عنوان خطابه ورودی بعرض میرسد چنانکه پیشتر اعلام شده املای فارسی است، انتخاب این موضوع بنا به اشاره حضرت اجل آقای حکمت وزیر معظم دادگستری بوده است که در مجلسی به مناسبت بحثی که از املای فارسی به میان آمد فرمودند خوب است همین را موضوع خطابه یی که باید در فرهنگستان ایراد کنی قرار دهی و بنده هم به جهاتی چند این اشاره جناب معظم له را که برای بنده در حکم حکم بود اطاعت و امتثال کردم، یکی از آن جهات اهمیت خود موضوع بود که بعدها به آن اشاره می شود جهت دیگراین بود که به موجب ماده پنجم از آیین نامه داخلی فرهنگستان ناگزیر بودم که در موضوعی علمی یا ادبی ایراد خطابه کنم و هر موضوعی که برای ایراد در این مجمع دانش و فرهنگ اختیار میکردم در حکم زیره به کرمان و قطره به عمان بردن و به قول عربها خرما به بصره یاهجر حمل کردن و بنا به مثل معروف میان انگلیسها زغال به نیوکاسل بردن بود و برای اینکه آقایان معظم را به شنیدن آنچه خود بهتر از من میدانند زحمت افزا نشوم بهترین راه این بود که از کارهایی که در رفع نقایص زبان یاخط فارسی باید انجام داد یکی را در نظربگیرم و پیشنهادی چند در مقدمه یی را که برای گرفتن دو نتیجه در نظر گرفته ام به عرض برسانم.

انسان حیوانی متفکر است و اگر به چشم حقیقت بین بنگریم جز فکر و اندیشه نیست و درآنچه علاوه بر تفکر و تعقل دارد حیوانات دیگر هم شریکند این حیوان متفکر با غریزه یا تمایل فطری به اجتماع و تعاون آفریده شده و زندگی اجتماعی مستلزم این بود که بر اظهار آنچه درضمیر دارد توانا باشد و معانی و افکاری را که در ذهنش نقش می بندد به آسانی بیان کندبدین جهت آفریدگار حکیم او را به اسباب و آلات نطق و تکلم مجهز گردانید و به فضلیت سخن گویی بر سایر حیوانات و بلکه بر بیشتر مخلوقاتش برتری و سروری بخشید. سخن نماینده فکر است و فکر انسان است، پس اگر بگوییم انسان جز سخن نیست سخنی مطابق با واقع و حقیقت گفته ایم و چه خوب میگوید نظامی گنجوی : در لغت عشق سخن جان ماست ما طللیم این سخن ایوان ماست. عارف رومی یا بلخی هم درباره فکر و اندیشه که سخن سمت نمایندگی آن را دارد عین این عقیده و نظر را اظهار کرده و این بیت مثنوی او را که  »ای برادر تو همه اندیشه یی « اغلب شنیده ایم و به خاطر داریم. انسان پس از توفیق یافتن بر وضع الفاظ در برابر معانی (که چگونگیش خود موضوعی قابل شرح و بسط است ) و به وجود آوردن امری که آن را لغت یا زبان می گویند سالها و قرنها تصورو تصدیقهای خود را به وسیله نطق و تکلم به معاشران و مصاحبان خود و به تعبیری که اهل تحقیق در این مورد آورده اند »به اشخاص حاضر« ابلاغ کرد و در ضمن احتیاج خود را به سخن گفتن با کسانی که به مکان یا زمان از او دور بودند (اشخاص غایب ) احساس میکرد و این احتیاج که روزبه روز شدیدتر و محسوستر می شد او را به شرح و تفصیلی که از موضوع خطابه مابیرون است به اختراع خط و کتاب موفق ساخت، و خط یا نوشته همان نطق و تکلم یا سخن است که به صورتی مشهود و مرئی درآمده و همچنانکه نطق نماینده افکار و معانی ذهنی است کتابت هم نماینده نطق است و اتحاد این دو فضیلت به حدی است که اگر انسان را به حیوان کاتب بالقوه تعریف کنیم مفهوم و مصداقش با مفهوم و مصداق الانسان حیوان ناطق یکی و هر دو تعریف طردا و عکسا درست و از هر جهت جامع و مانع خواهد بود. اندیشه آدمی که جهان کوچکش خوانده اند از جهان بزرگ مایه می گیرد و از شناختن اعیان موجودات سفلی و علوی و دریافتن خواص و صفات و آثار موالید سه گانه، معانی و صوری درذهنش نقش می بندد و تنها چیزی که این صور و معانی را با کمال دقت و درستی حکایت میکند سخن است، و بهترین و کاملترین نماینده سخن خط یا نوشته است، پس اگر بر دومضمون که از نظامی و مولوی نقل شد مضمون سومی بیفزاییم و بگوییم انسان جز نوشته نیست باز هم سخنی مقرون به حقیقت و صواب گفته ایم. دانشمندان در مقایسه گفتن و نوشتن یا قول و کتابت و تفضیل یکی بر دیگری سخنان بسیارگفته اند و آنچه نقلش در اینجا مناسبت دارد این است که سخن هنگامی پایدار ماند که به صورت نوشته درآمد یعنی انسان وقتی زندگی جاویدیافت که توانست دریافته و دانسته وشناخته های خود را که حاصل حیات انسانی وی است به صورت نوشته در جهان باقی گذارد حیات اجتماعی ملتهای جهان از کوچک و بزرگ زمانی تامین شد که آرا و افکار علمی و ادبی علماو ادبای ایشان به قید کتابت مقید و در صفحه روزگارمخلد گردید اگر کتابت نبود انسان بشناخت اقوام و اشخاصی که پیش از او در جهان بوده اند موفق نمیشد و درهرعصر و زمان که زندگی میکرد به مثابه شخص بی اصل و نسبی بود که از وجود پدر و مادر اطلاعی نداشته و فاقد هرگونه آبرو و شرف و حیثیت باشد. تاریخ هر قوم و ملت از روزی شروع می شودکه به باقی گذاردن آثار وجودی خود به وسیله کتابت موفق شده است و پیش از آن را هر ملت نسبت به خود زمان پیش از تاریخ و عصر تاریکی و جهل و ابهام میداند و امروز بهترین معرف کهنه و تازگی تمدن اقوام کهنه و تازگی نوشته هایی است که از قدیم در دست دارند کیفیت زندگی و درجه ترقی و وسعت تمدن هر ملت را هم از بسیاری و کمی و درستی و نادرستی نوشته هایش معلوم می توان داشت. در اینجا اجازه میخواهم یکی از دو نتیجه منظور را در ضمن چند جمله به عرض برسانم : بنابر آنچه گفتیم ملت ایران هم جزمجموع آثار فکری نویسندگانش نیست و خدمت به این ملت کوشش در حفظ آثار فکری یعنی کتب و مولفات علمی و نظم و نثرهای ادبی او و سعی در رفع نقایص و ترقی و تکمیل آن است چنانکه خیانت به این ملت هم تحقیر آثار مذکور واقدام به بدنام ساختن صاحبان آن و تصرف نارواکردن در زبان و خطی است که به وجودآورنده و نماینده آن است. فرهنگستان ایران بر حسب ظاهر عهده دار حفظ و سعی در ترقی و توسعه زبان و آثار علمی وادبی فارسی و در معنی و واقع نگهبان و حافظ حیات واقعی و حقیقی و زندگی انسانی ملت ایران و کفیل و ضامن بهداشتن و نیرومند ساختن قوای معنوی اوست، و در میان هیاتهایی که برای اداره زندگی اجتماعی و حفظ استقلال سیاسی و اقتصادی این ملت تشکیل یافته است مقامی بس بلند و وظیفه و تکلیفی بس مهم دارد و حد من نیست که در محضر بزرگانی که نخبه رجال علم و ادبند از علو مقام و اهمیت وظیفه و مسئولیتی که به رموز و دقایقش آگاهتر از امثال این بنده اند سخنرانی کنم، نکته یی که در اینجا میخواهم به عرض برسانم مانند فکر خودم کوتاه و مختصر و آن این است که مهمترین بلکه یگانه شرط موفقیت فرهنگستان در انجام وظایفی که بر عهده دارد این است که ساحتش در انوار حق وحقیقت مستغرق و از شوب هر نظر و نیتی که حاکی از صفای محض نباشد منزه و مقدس باشد و خدا را سپاس که همین طور هم هست و اساس مذاکراتی که درخصوص مسائل ادبی و اقدامات مربوط بوظایف دوازده گانه می شود جز بر حسن نیت و صفای عقیده و وحدت نظر و مقصد اصلی مبتنی نیست، و هر کس عقیده و نظر خود را با نهایت آزادی و اطمینان کامل از اینکه مایه دلتنگی و تکدرمخالف آن نخواهد بود اظهار میکند و امیدوارم که این بیان بنده که به ظاهر بی اهمیت وناچیز مینماید مورد تعجب نشود زیرا چنانکه همه میدانیم در این کشور کمتر مجمع علمی وادبی و مجلس بحث و مناظره و حتی درس و مباحثه تشکیل یافته است که منتهی به کدورتهای شخصی نشده باشد و تنها فرهنگستان است که به شهادت آثاری که از اقدامات خود مشهودساخته و به تصدیق کسانی که در تصدیقات خود نظر و غرض شخصی ندارند در انجام وظایفی که بر عهده دارد چون شخص واحد که دارای فکر و عقیده واحد و نقشه و خط سیر واحد است قدمهای بلند و استوار برداشته است، و روشنتر دلیل اینکه اعضای محترم آن برای گوش دادن به سخنان این بی مقدار مجتمع شده و مرا به حسن توجهی که مبذول میدارند بر اظهار عقیده و تقدیم پیشنهادهایی که در ضمن چند قاعده برای اصلاح املای فارسی تهیه کرده ام دل و جرات می بخشند و یقین کامل دارم که اگر در ضمن عرایضم به برخی از نقایص و معایب که دیگران بدان توجهی ننموده اند اشاره کنم حمل بر خودنمایی و خودخواهی یا نظر تعرض به اشخاص داشتن العیاذبا& نخواهند فرمود و آنچه را به عرض میرسانم اگر درست وصواب است به حسن قبول تلقی و اگر نادرست و خطا است به طریق صواب دلالتم خواهندفرمود و امیدوام که مرا در برابر حق و حقیقت از عبد ذلیل در برابر مولای جلیل خاضعتروخاشعتر یابند. نتیجه دیگر که از مقدمه معروض در نظر داشته ام و اکنون به عرض میرسانم لزوم فوری وضع قواعد برای املای فارسی است یعنی مرتفع ساختن عیوب و نقایص همین خط که امروز بدان کتابت می کنیم و به داشتنش افتخار و مباهات داریم. من در اصل خط سخنی ندارم وازکسانی هستم که تغییر آن را نه تنها غیر لازم بلکه بسیار زیان آور میدانم. خط امروز ما از فروع خطی است که عرب اندکی پیش از ظهور اسلام از مردمان نیمه ایرانی حیره و انبارفراگرفته اند و نیاکان ما پس از غلبه اسلام این خط را به سبب کمال سهولت و اختصاری که نسبت به خط خودشان داشته است به میل و رغبت اتخاذ کرده و وسیله کتابت زبان ملی ومادری خود قرار داده اند. این خط دارای امتیازی است که روی تمام عیوب و نقایص آن رامیپوشاند و آن صرفه در وقت و صرف کاغذ و لوازم تحریر است که در نوشتن با این خط عاید مامی شود و عیب و نقصهای این خط را هم که برخی با آب و تاب مخصوص شرح میدهند به مختصر اقدامی که اکنون مجال بیانش نیست با نهایت آسانی می توان مرتفع ساخت. سخن من در رفع نقایص و اصلاح طریقه و رسم نوشتن همین خط است و برای اثبات اینکه تحت قاعده و قانون درآوردنش لزوم فوری دارد عرض می کنم. به طوری که از مقدمه سخنم مستفاد گردیدنوشته نماینده گفته و گفته نماینده اندیشیده و اندیشیده نماینده وجودی حقیقی یا حقیقتی واقع است که ذهن انسان از دریافتن و شناختن آن مایه گرفته است. این نمایندگی به حدی کامل است و یا باید کامل باشد که حکما هرکدام را مرحله یی از مراحل وجودی اشیا شمرده و هر یک از اعیان موجودات را دارای چهار مرتبه وجوددانسته اند:نخست وجود حقیقی آن چیز و به تعبیر روشنتر خود آن چیز است که در جهان خارج در محل و مقام خود ثابت و واقع است، دوم وجود ذهنی آن چیز یعنی صورت و مثالی که از معرفت وادراک آن در ذهن آدمی نقش می بندد و از هر جهت مطابق با وجود خارج است (البته درصورتی که در آلات حس و قوای ذهن نقص و عیبی نباشد) وجود اشیا در این دو مرحله نسبت به تمام افراد بشر یکی است و همه کس اشیا را به یک طریق و با یک قسم آلات وادوات ادراک می کند و صورتی که از ادراک هر چیز در ذهن آنها میماند یکی است و مختصر اینکه درزبان روح ولغت فکر اختلافی بین افراد انسان دیده نمی شود چنانکه مولوی فرماید: روح را با عقل و با علم است کارروح را با تازی و ترکی چه کار سوم وجود لفظی آن چیز یعنی لغتی که به ازای آن وضع شده و این مرحله از وجودنسبت به اقوام و ملل، متفاوت و مختلف است و اشیا را هرکدام به نامی میخوانند وفی المثل جانور شیهه زننده را یکی  »اسب « و دیگری  »فرس « و دیگری  »آت « و دیگری  »هرس « و دیگری  »شوال « میخواند چهارم وجود کتبی آن چیزیعنی همان نام ملفوظ که به صورت کتابت درمی آید و دراین مرحله هم اشیا نسبت به مللی که خطوط مختلف دارند مختلف ومتفاوت میشود. وجود ذهنی به مثابه عکسی است که از وجود خارج واقع و نفس الامر برداشته می شود و عکس هنگامی بی عیب و ممتاز است که صاحب عکس را چنانکه هست نشان بدهدو به همین قیاس وجود لفظی یا ملفوظ به منزله عکس وتصویری از وجود ذهنی و وجود کتبی یا مکتوب هم عکس ومثالی از وجود لفظی است، و اگر این خاصیت در نطق و کتابت نبود الفاظ جزآوازهای مهمل و بی حاصل و نوشته ها جز نقوش بیهوده و باطل نبود و به سبب نمایندگی فکراست که عرفا و ادبای ما سخن را به طرق گوناگون ستوده و آن را به القاب و صفاتی ازقبیل : نخستین جنبش قلم ابداع، مایه ایجاد عالم، علت غایی آفرینش آدم، نغمه بلبل عرش، مطلع خورشید ضمیر ستاره آسمان جان، باز ملایک شکار گوهر کان دل، موج دریای عقل، کف موسی،دم عیسی، نفخه روح، آب حیات، واسطه امر کن، آب روان و هزاران چیز دیگر یاد کرده اند و اهل شرع و حدیث هم از نخستین آفریده گاهی به خرد و گاهی به قلم که آلت نوشتن است تعبیر آورده اند تا به یکی بودن خرد و سخن اشاره کرده باشند. نمایندگی از وجود ذهنی که یگانه فضیلت گفته و نوشته است میزان سنجیدن دو یا چند سخن یا نوشته مختلف نیز هست، و در محل خود ثابت شده است که آنچه مایه برتری و بهتری نوعی از انواع است مایه تفاضل اصناف یا افراد آن نوع هم خواهد بود پس برای سنجیدن دو نوع سخن باید طرز حکایت آن دو را از افکار و معانی ذهنی میزان و مقیاس قرار دهیم و همچنین در سنجیدن خطها و کتابتهای مختلف و یا معلوم داشتن کمال و نقص یک رسم الخطنمایندگی از نطق و قول را باید میزان قرار داد زیرا خط برای همین نمایندگی اختراع شده وکمالش بسته به کمال این نمایندگی است. آفریدگار حکیم به ما قدرت بر کتابت داده است تا بتوانیم الفاظ و عباراتی را که از ضمیر ماحکایت می کند به صورتی مرئی و مشهود درآوریم و بدین وسیله و تدبیر سخنان خود را به اشخاصی که به مکان یا زمان از ما دور و غایبند ابلاغ کنیم، و بنابراین کمال و زیبایی سخن مکتوب به این است که سخن ملفوظ را چنانکه هست نشان دهد و همچنانکه سخن را بایدطوری ادا کنیم که حروف و کلماتش بهم مشتبه نشود برای نوشتن هم باید شیوه و رسمی اختیار کنیم که هیچ حرف و کلمه اش به حرف یا کلمه دیگر مشتبه نگردد و اگر جز این کنیم چنانکه باید و شاید دلالت بر مطلوب نمیکند و بیننده و خواننده به نحو مطلوب از آن بهره نمیبرد و کتابت یا نوشته را عیب و نقصی بدتر از این نیست، خط مشتبه با زبان الکن و خطناخوانا با زبان گنگ تفاوتی ندارد و بلکه خط الکن و گنگ زشت تر از زبان الکن وگنگ است زیرا لکنت یا گنگی زبان عیب و نقص خلقی است که علاجش از قدرت شخص بیرون است لیکن گنگی یا لکنت خط رابه سعی و تدبیر چاره می توان کرد و چاره نکردنش دلیل سستی خرد و پستی همت صاحب خط امطابق اصل فضیلت و تفاضل که بدان اشاره شد از خطوط دنیا آن خط کاملتر و تناسبش بازندگانی در عصر دانش و فرهنگ بیشتر است که شیوه و رسم نوشتنش مضبوطتر و دلالتش برزبان و لغتی که نماینده آن است کاملتر و روشنتر باشد. نخستین قدمی که ملتهای زنده ومترقی عالم در حفظ و اصلاح زبان و خط خود برداشته اند تدوین قواعد خواندن و نوشتن و به وجود آوردن فنون صرف و اشتقاق و نحو و املا و معانی و بیان و بدیع و عروض و قافیه و دیگرعلوم لفظی یا ادبی است که فایده بعضی حفظ زبان از تصرفات ناروای جهال و عوام ونتایج زیان آور امتزاج با السنه و لغات دیگر و فایده بعضی نیکو ساختن زبان و افزودن مزایا و محسنات آن است. دانشمندان اروپا که به لزوم وضع قواعد برای طرز نوشتن خط بیش از مامتوجه بوده اند دستورهایی را که برای زبان خود نوشته اند به سه قسمت صرف و نحو و املا که به انگلیسی اتیمالجی و سینتکس و آثاگرفی گفته می شود تقسیم کرده اند. نویسندگان صرف ونحو عربی هم بعضی بلزوم و اهمیت املا پی برده و برخی از قواعد کتابت عربی را در ذیل علم صرف به عنوان  »الخط« افزوده اند اما دستورهایی که برای زبان فارسی تا کنون تالیف شده است متاسفانه فاقد این قسمت است در صورتی که فارسی به سبب اختلاط و امتزاج با لغات تازی و تصرفات ناروایی که نویسندگان بی اطلاع در شیوه و طرز نوشتن آن کرده و می کنندنوشتنش دشوار و احتیاجش به قواعدی که خط برطبق آن نوشته شود مخصوص است،و این هم یکی از نقایص صرف و نحوهای فارسی است که باید مرتفع شود و دستور زبان ما مشتمل بر سه فن صرف و نحو و املا باشد. راجع به صرف و نحو و اشتقاق کلمات فارسی هم در آثار دانشمندان متقدم ما (با اینکه کمتردر فکر تدوین صرف و نحو کاملی برای فارسی بوده اند) مطالب سودمند یافته می شود و هم دانشمندان متاخر و معاصر در تدوین قواعد آن و تالیف صرف و نحو کامل رنج برده اند امااملای فارسی را هیچکدام اهمیت علمی نداده و درخور اینکه از قواعدش فنی خاص به وجودآید نشمرده اند و در مورد این فن هم تنها مرحوم حاج محمد کریم خان کرمانی (متوفی درسال ) که رساله مستقلی به نام علم املای فارسی بنا به خواهش فرزند بزرگ خودمرحوم حاج محمدرحیم خان در سال تالیف کرده است ولی این رساله مشتمل برکلیاتی چند است که قواعد املا بر طبق آن باید وضع شودو ذکری از خود قواعد در آن نرفته است. اختلاف حیرت آوری که در رسم الخط کتابها و رسایل فارسی از قرن چهارم تا بدین عصر و حتی در رسم الخط یک کتاب که در یک زمان و به قلم یک کاتب نوشته شده است مشاهده می کنیم نتیجه مضبوط و مدون نبودن قواعد املا و طرز کتابت است که نویسندگان خود را در تصرف دراملا و رسم الخط آزاد دیده و هرکدام بی آنکه فکر اصلاحی داشته باشند شیوه و رسمی اختیار کرده و مقداری بر هرج و مرج و اشکال کتابت افزوده اند در عصر حاضر هم که فکر اصلاح رسم الخط در بعضی سرها پیدا شده است، هرکس می تواند قلمی به دست بگیرد خود را صالح برای اصلاح می پندارد و در رسم الخطتصرفی میکند و برخی از این مصلحان که مختصر اطلاعی ازرسم الخطهای مختلف قدیم دارند پیروی یکی از آنها را طریقه رفع نقایص دانسته و آن شیوه های کهنه و متروک را به صورتی ناقص معمول داشته و مقداری هم این دسته از نویسندگان بر اشکال خط افزوده اند به قسمی که امروز اغلب را می بینیم که در طرز نوشتن پاره یی ازکلمات مردد و متحیر میمانند و فی المثل نمیدانند که مبتلی را به یاء باید نوشت یا به الف،و قضاة را به تاء گرد باید رسم کرد یا به تاء کشیده، و هکذا. در قدیم عده اشخاص باسواد کم بود ولی امروز به برکت عموم یافتن تعلیمات عده آنها رو به فزونی است و هر نویسنده هر قدر که بی اطلاع باشد مایل است که درست و بی غلط بنویسد ودرست و نادرست املا باید از روی قواعدی که شخص یاهیئتی صلاحیت دار وضع کرده باشدمعلوم گردد و متاسفانه چنین قواعدی در دست نیست و همه منتظرند که فرهنگستان که امروزیگانه مرکز یا هیئت صالح برای این امرو به صورت رسمی موظف به رفع نقایص زبان و خط فارسی است در این زمینه اقدامی کند و به عقیده این بنده در شروع به این اقدام هر قدر عجله شود باز هم دیر است زیرا عده باسواد روزبه روز افزونتر می شود و به همان نسبت تنوع و اختلاف یا هرج و مرج رسم الخط فزونی می یابد. سبب و جهت دیگر که سرعت در اقدام بدین امر راایجاب میکند اشکالاتی است که هرسال در موقع امتحانات نهایی مدرسه ها در امتحان املای فارسی پیش می آید و به طوری که مشاهده کرده ایم از یک طرف امتحان دهندگان در نوشتن کلماتی که به اشکال مختلف نوشته شده یا می شود مردد و متحیر میمانند و از طرفی هم امتحان کنندگان در رسیدگی به اوراق املا در طرز نوشتن بعضی کلمات اختلاف نظر و عقیده پیدا می کنند و در مقایسه اوراق املا که در دو حوزه امتحانی تصحیح شده است اختلافهای شگفت آوردیده می شود و یک رسم الخط و فی المثل  »مبتلا و هوای « به الف و »فایده و مایل «به یاء را می بینیم که ممتحن یک حوزه غلط گرفته و ممتحن حوزه دیگر صحیح انگاشته و هر یک مطابق عقیده خود به ورقه امتحانی نمره داده است و این با عدالتی که مهمترین شرط خوبی ودرستی جریان امر امتحان است منافات تمام دارد و عجبتر از این اختلاف نظری است که دراهمیت دادن به غلطهای املایی بین آنها دیده می شود و یک غلط مسلم را می بینیم که دریک حوزه امتحانی یک نمره و در حوزه دیگر نیم نمره و در حوزه دیگر ربع نمره محسوب داشته اند و مختصر اینکه امتحان دهندگان این ماده رد و قبولشان بسته به سلیقه و ذوق و میزان معلومات ممتحن است نه قاعده و میزان واحدی که پیرویش محقق و مسلم باشد. بنده برای رفع این بی عدالتی در چند سال پیش پیشنهادی در این خصوص تهیه و به وزارت فرهنگ تسلیم کردم لیکن اثری بر آن مترتب نشد در امتحانات اخیر هم به سبب اختلاف نظری که منتهی بشکایت برخی از ممتحنین شده بود کمیسیونی برای رفع این نوع اختلافهاتشکیل و طریقه واحدی برای طرز نمره دادن به اوراق املا معین و قرار شد که به صورت بخشنامه به ادارات فرهنگ کلیه شهرها ابلاغ شود و به هرحال برای رفع این اشکال هم باشدلازم است که هرچه زودتر قواعدی برای املای فارسی از طرف فرهنگستان وضع و مقرر گردد. فرهنگستان ایران نسبت به هریک از وظایف دوازده گانه که در ماده دوم اساسنامه برایش تعیین شده است اقداماتی کرده و قدمهای تند یا کند برداشته لیکن هنوز به اقدامی نمایان که موردقبول و رضامندی قاطبه اهالی باشد موفق نگردیده است و تصور میرود که اقدام او به وضع قواعد املا مورد قبول و رضامندی همگان گردد. در اینجا ذکر این نکته را به مورد میدانم که خط فارسی بعضی دشواریهای اصلی وجوهری دارد که با دشواریهای عرضی دست بهم داده و آن را مشکلتر از آنچه هست نموده و به دست اشخاصی که حسن نیتشان محل تامل است بهانه و وسیله یی برای انتقادشدید و لازم شمردن تغییر و تبدیل خط داده است، در صورتی که مرتفع ساختن هر دو قسم اشکال (درصورتی که نخواهیم گرهی را که با دست باز می شود با دندان باز کنیم ) در نهایت آسانی است و مختصر بذل توجه و صرف وقت وهمت لازم دارد. مهمترین اشکال اصلی و جوهری خط ما این است که برای تمام حرکتها حرف مخصوص ندارد و مقصودم حرکتهایی است که در لهجه عام یعنی لهجه یی که اساس تعلیمات ما بر آن نهاده شده است به کار میرود و آن نه حرکت است که شش تایش حرف مخصوص دارد و جزوکلمه نوشته می شود و سه حرکت دیگر به جای حرف مخصوص علامات معین دارد که باید در بالایا زیر حروف رسم شود و چون رسم این سه علامت معمول نیست خواندن برخی از کلمات برای کسانی که معلومات کافی ندارند دشوار می آید و بزرگتر عیب و نقص خط که با آب و تاب بسیار شرح میدهند و برای آن مثلها از قبیل اینکه  »کرد« یا »مرد« به چندین وجه خوانده میشود زده اند و می زنند همین است. اشکال اصلی و اساسی دیگر اینکه در خط فارسی حروف هریک کلمه متصل به هم نوشته می شود و شکل برخی از قبیل عین و غین و فاء و قاف در وقت اتصال تغییر کلی می یابد و این امر باتعدد حروف متواخیه که بداشتن و نداشتن نقطه یا به شماره نقاط باید تشخیص داده شود وبه صورت دندانه کوچک درآمدن بعض حرفها مایه دشواری خواندن و نوشتن شده است مخصوصا با سهل انگاری بیشتر نویسندگان در نقطه گذاری و درست ننوشتن حرفهاو دندانه هاکه دشواری را چند برابر ساخته است. و اما دشواریهای عرضی و فرعی یکی که از همه مهمتر به شمار میرود از تصرفات خودسرانه موسومین به خوشنویسی و استادی خط مخصوصا خط شکسته پیدا شده است، خوشنویسهاخودشان را به بهانه زیبا ساختن خط در هرگونه تصرف در خط از قبیل متصل نوشتن حروف مفصوله (پیوندناپذیر) و به اشکال مختلف نوشتن یک حرف در حال اتصال و سرهم نوشتن کلماتی که باید جدا از هم باشد و روی هم یا در شکم هم نوشتن کلمات و پیش و پس کردن آنها برخلاف ترتیبی که در جمله و عبارت دارد آزاد میدانند و به این تصرفات بی قاعده بعض کلمات را به صورتی که هیچ مشابهتی به صورت اصلی ندارد درآورده اند و به نام خوشنویسی وزیبا ساختن خط نقاشی می کنند نه نویسندگی، غافل از اینکه خط برای خوانده شدن اختراع شده و کمال زیبایی و جمالش این است که در کمال آسانی خوانده شود و زیبایی که سبب دشواری خواندن خط شود زشتی است نه زیبایی. دشواری دیگر وجود رسم الخطهای مختلف است که در نوشتن برخی از کلمات معمول شده وهرج و مرج غریبی در خط ایجاد کرده است، مثلا طهران را بعضی به تاء و بعضی به طاء;مبتلی را یکی به یاء و دیگری به الف، نامه را یکی برسم علامت همزه در بالای هاء (نامه ) ودیگری به افزون الف و یاء (نامه ای ) و دیگری به الحاق همزه و یا (ئی )‚ »است « را بعد ازخدا و نیکو و آهوو امثال آن برخی با الف و برخی بدون الف می نویسند ونویسنده مبتدی که مقید به درست نوشتن هم باشد در تشخیص اینکه کدام یک از این املاها درست است فرومیماندو از استادان هم که می پرسد جواب های مختلف میشنود. بالجمله دست به هم دادن اینگونه اشکالهای اصلی و عرضی که نظیر و بلکه بالاتر از آن درخط متمدن ترین ملتها هم یافته می شود بهانه و دستاویزی به دست یک عده که نیت اصلیشان معلوم نیست داده و آن را دلیل لزوم تبدیل خط میشمرند در صورتی که همه و لااقل قسمت اعظم این اشکال یا عیب و نقصها را به آسانی و بی احتیاج به تبدیل خط که مفاسد و مضراتش بیرون از حد تصور است می توان برطرف کرد. از دو اشکال اساسی که یاد شده اشکال اول را هیچ ضرر ندارد که به گذاردن پیش و زبر و زیررفع کنیم، و اینکه می گویند اعراب گذاردن حروف دشوار و در حکم دو مرتبه نوشتن خط است جز مغلطه و اشتباه کاری نیست، زیرا به طوری که پیشتر گفته شد از نه حرکت که در فارسی فصیح تعلیمی موجود است شش حرکت حرف مخصوص دارد و جزو کلمه نوشته می شود حرف ساکن یا مجزوم هم بهتر علامتش بی علامتی است، باقی میماند حرفهای مضموم و مفتوح و مکسور که در بیشتر کلمات جز یک یا دوتای آن وجود ندارد و فی المثل کلمه  »کرد« که پیش آهنگ مخالفین خط برای اثبات دشواری خط به آن تمثل جسته است به گذاردن یک زبر در بالای کاف و کلمه  »رستم « بگذاردن یک پیش در بالای راء و یک زبر در بالای تاء به خوبی مشخص و از کلمات  »کرد« به ضم کاف و »رستم « به معنی رها شدم ممتاز میشود وکلماتی که محتاج به رسم سه حرکت یا بیشتر باشد در فارسی بسیار کم است. و اما اشکال دوم که متصل نوشته شدن حروف کلمات باشد اگر از روی دقت و انصاف حکم کنیم تاثیر مهمی در دشوار ساختن تشخیص و خواندن کلمات ندارد اگرحروف به هم چسبیده را همیشه به یک شکل آن هم واضح وروشن بنویسیم و نقطه ها را درست و در جای خود و دندانه ها را مطابق قواعدی که دارد ممتاز از هم رسم کنیم کلمات به آسانی خوانده خواهد شد در صورتی که به این اصل که خط باید مطابق لفظ باشد معتقد باشیم این طرزکتابت را که حروف هر یک کلمه متصل به هم نوشته شود از محسنات و مزایای خط خودخواهیم شمرد زیرا در سخن گفتن و تلفظ حروف هر کلمه متصل به هم و مانند یک صوت که از چندین صوت مرکب باشد ادا میشود پس اگر در نوشتن هم متصل به هم باشد مطابق با اصل تطابق ملفوظ ومکتوب خواهد بود. و اما دو اشکال فرعی و عرضی آنکه ناشی از تصرفات ناروای خوشنویسان است به توسط خودآنها باید مرتفع شود و اگر وزارت فرهنگ قواعدی برای طرز نوشتن مقرر و به آموزگاران واستادان خط ابلاغ و آنها را موظف کند که نوآموزان و شاگردان را به رعایت آن قواعد عادت دهند این هر سه اشکال به تدریج مرتفع و خط فارسی از سه عیب و نقص مهم که مایه انتقادشدید مخالفان آن شده است مبرا خواهد شد و شرط اقدام به چنین امر علاقمند بودن به حفظخط زیبای فارسی و رفع نقایص آن است، و به عقیده این بنده در این مورد هم فرهنگستان که مطالعه در اصلاح خط فارسی از وظایف اوست باید پیشقدم شود پیشنهادی چند هم در این زمینه دارم که در موقع خود یعنی در وقتی که فرهنگستان بدین موضوع توجهی نماید به عرض خواهم رسانید. باقی میماند اشکال چهارم که مرتفع ساختنش به شرحی که عرض شد از وظایف فرهنگستان است که برای کلماتی که به املاهای مختلف نوشته می شود یک املا مقرر و به عنوان قواعداملای فارسی توسط وزارت فرهنگ به عموم مدرسه ها و به وسایل مقتضی دیگر به قاطبه اهالی کشور ابلاغ کند و بدیهی است که آن قواعد را چون از طرف هیئتی صلاحیت دار وضع وابلاغ شده است همگان محترم و مطاع و تخلف از آن را ناروا خواهند شمرد.

1.     # #

در وضع قواعد برای املای فارسی چندین اصل به طریق الاهم فالاهم باید رعایت شود. (اول )تطابق مکتوب و ملفوظ که آنچه به تلفظ صحیح می آید همان هم نوشته شود مثلا آنچه در لفظالف است در خط هم الف باشد و آن مقدار از حروف که متصل به هم و به صورت یک کلمه تلفظ می شود در نوشتن هم متصل به هم باشد و هکذا.(دوم ) احتراز از اشتباه که حروف یا کلمات مشتبه به یکدیگر نشود مثلا کتابت جامه ها و جامها به یک صورت نباشد. (سوم ) اطراد قاعده که قواعدی که برای نوشتن کلمات وضع میشود تا ممکن است استثنا نداشته باشد. (چهارم )رعایت اصل که از دو رسم الخط صحیح آن را که اصل کلمه را نشان میدهد اختیار کنند مثلاشب پره را شپره هم می توان نوشت و هر دو صحیح است لیکن اگر شب پره نوشته شود اصل کلمه را هم نشان میدهد که مرکب از دو لفظ شب و پره است. (پنجم ) اختیار اشهر که از دورسم الخط صحیح آن را که بیشتر معمول است اختیار کنند. (ششم )حفظ استقلال خط که لغاتی که از زبانهای دیگر داخل فارسی شده است مطابق قواعد املای فارسی نوشته شود.(هفتم ) ملاحظه زیبایی که در وضع املا و رسم الخط زیبایی کلمه و لااقل زشت و ناهنجارننمودن آن را به قدر امکان در نظر بگیرند. (هشتم ) ترجیح اسهل که از دو رسم الخط مختلف و صحیح آن را که نوشتنش آسانتر و حرکت دست و جنبش قلم در کتابتش روانتر و سریعتر است اختیار کنند. رسم الخط فارسی بارعایت این هشت اصل باید تحت قاعده و قانون درآید و این بنده درتهیه قواعدی که برای پیشنهاد تهیه کرده ام کلماتی را که املای آنها مورد اختلاف یا تردید واشکال است تا آنجا که حافظه یاری میکرد به نظر آورده وبرای نوشتن آنها با رعایت اصول یادشده رسم الخط و املای واحدی اختیار کرده ام و خلاصه نظریات خود را به صورت چندین قاعده به مقام محترم فرهنگستان تقدیم میدارم و متوجه ساختن خاطر آقایان معظم رابه این نکته بسیار بسیار لازم میدانم که یک مقصود از وضع قواعد املا این است که اختلاف املای قسمت مهمی از کلمات مستعمل درفارسی که مایه دشواری تعلیم و تعلم و حیرت وسرگردانی طبقات عامه در نوشتن بعضی کلمات شده است مرتفع گردد. و بنده هم قواعدپیشنهادی را با منظور داشتن همین مقصود مهم تهیه کرده ام، و هرکجا از دو یا چند املاکه همه صحیح است یکی را اختیار و در ضمن قاعده مربوط بدان تصریح کرده ام که نوشتن سایراملاها باید متروک گردد مقصودم این نبوده که آن املاها درست نیست و یادانشمندان بااطلاع بدان کتابت نکرده اندمطالعه کتب و ممارست بر زبان و ادبیات فارسی و عربی استفاده کرده ام و بر درستی و رجحان هر قاعده ادله یی دارم که به رعایت اختصار از ذکر آن در بیشتر موارد صرف نظر میکنم و هرجاایراد دلیل لازم نماید به مختصر اشاره یی اکتفا مینمایم. (در رساله یی که به خواست خدا درفن املای فارسی چاپ و نشر خواهم کرد ادله درستی و مزایا و محسنات هر رسم خط را که پیشنهاد شده است در ضمن قاعده مخصوص بدان ایراد میکنم ) و با این همه خود را معصوم و مصون از خطا نمیدانم و فریفته و دلباخته افکار و عقاید خود نیستم و ای بسا اشتباهات ناشی از غفلت یا کمی معلومات که در تهیه قواعد مرتکب گردیده و خود بدان متوجه نشده ام، و به همین سبب قواعد را به صورت پیشنهاد به عرض میرسانم و قبول یا رد آنها را به نظر آقایان معظم که احاطه و اطلاعشان از این بنده بیشتر و کاملتر و نظرشان در تشخیص بهترین و مناسبترین راه اصلاح خط و زبان دقیقتر و صایب تر است وامی گذارم. و پیش از آنکه به ذکر قواعد بپردازم بیان این نکته را به طور مقدمه لازم میدانم که دانشمندان ما تا حدود یک قرن پیش علوم ادبیه را منحصر به علوم لفظی عربی می دانستند و فارسی دانی درنظرشان فضیلتی محسوب نمیشد و بدین سبب تمام همت و سعی خود را در تدوین و تکمیل وتعلیم و تعلم قواعد زبان عربی مصروف داشته و آن زبان را در صرف و نحو و قواعد اشتقاق و معانی و بیان و بدیع و عروض و قافیه و رسم الخط و املا و تجوید و دیگر علوم لفظی بی نیازترین زبانها ساخته اند در صرف و نحو عربی هزارها کتاب و رساله مبسوط و مختصر و متوسط به ترتیبات و اشکال مختلف تالیف کرده و در استقصای قواعد و تعریف مصطلحات و شرح و بسطمطالب این فن دقتها و موشکافیهای عجیب نموده اند واگر صد یک این زحمات را برای زبان فارسی کشیده بودند فارسی هم از جهت صرف و نحو و دیگر علوم لفظی و ادبی زبانی ثروتمند بود لیکن فارسی را متاسفانه درخوراینکه چنین رنجی برایش تحمل شودنمیدانستند و اگر شعر و شاعری در ایران اهمیت خاصی پیدا نکرده بود این چند رساله وکتاب هم که در بدیع و عروض و قافیه فارسی در دست داریم به وجود نمی آمد. از انهماک این دانشمندان در عربیت و انصراف ذهن آنها ازفارسیت نتایجی به ظهوررسیده است که در شرح آن بایدکتابها نوشت، از جمله اینکه اگر برحسب اتفاق توجهی به فارسی کرده و برخی از قواعد آن را بالعرض و به عنوان مقدمه مطالب دیگر نوشته اند اولا آن دقت و توجهی را که در تحقیق مطالب ادبی و علمی لازم است ننموده ومطالب را سهل و ساده و پیش پا افتاده انگاشته اند ثانیا همان قواعد عربی را که تنها همان در نظرشان اهمیت علمی داشته تا آنجا که میسر بوده است بر فارسی منطبق ساخته و زحمت وضع قواعدی که درخور فارسی باشد به خود نداده اند و در نتیجه سهل انگاری در بیان مطالب وتقلید از قواعد عربی مرتکب اشتباهاتی شده اند که نامه به نامه و سینه به سینه به ما رسیده است، و ما هم که در این قرن اخیر به فارسی اهمیت داده و درصدد تدوین قواعد صرف و نحو واشتقاق و معانی و بیان آن برآمده ایم نتوانسته ایم گریبان خود را از آن اشتباهات رها سازیم و آن سهو و اشتباهها بقسمی در مغز ما رسوخ یافته و ذهن ما به تصورش عادت کرده است که خلاف آن رانتوانسته به موضوع خطابه ام بستگی دارد به عرض میرسانم : در قواعد عربی حرکتها منحصر به فتحه و ضمه و کسره است که هر یک به دو صورت منون وغیرمنون در الفاظ کلمات به کار میرود و سه حرکت یا آواز (آ - او - ای ) را الف ساکن بعد از فتحه و واو ساکن بعد از ضمه و یاء ساکن بعد از کسره شمرده و لقب حرف مد به آنهاداده اند دو حرکت  »او-ای « را هم واو و یاء بعد از فتحه دانسته و حرف لین نامیده اند.محققین ما عین این قاعده را با تمام جزئیاتش بر فارسی تطبیق کرده اند و به فکرشان نرسیده است که این حرفهای مد و لین یا الف و واوو یاهای ساکن، خود حرکاتی هستند که حروف دیگر به وسیله آنها تلفظ می شود و در فارسی مناسبتر آن است که جزو حروف آواز یا حروف مصوته محسوب گردند و عجبتراینکه راضی نشده اند حروف نماینده حرکت در فارسی بیش از عربی باشد و همان  »آ-او-ای « را به عنوان سه حرف مد و »او-ای « را به عنوان دوحرف لین برای این زبان اثبات کرده اند و از یک حرف آواز که در فارسی بسیار به کار میرودیعنی هاء بیان حرکت که در آخر بسیاری از کلمات این زبان وجود دارد و به قاعده بایدیکی از حروف لین فارسی محسوب شوشده اند مثلا در قاعده جمع کلمات به الف و نون (ان )می گویند: اگر کلمه منتهی به الف یا واو حرف مد باشدپیش از علامت جمع یاء می افزاییم و دانایان و مهرویان می گوییم، واگر کلمه منتهی به هاء خفی یا بیان حرکت باشد هاء را بدل به گاف میکنیم و بندگان می گوییم، این تبدیل هاء به گاف اشتباهی است که چندین قرن خلف از سلف گرفته و احدی متوجه نشده است که هاء به حرف دیگر بدل نشده و بر خاصیت خود که آواز دادن به حرف پیش باشد باقی است و گافی که پیش از علامت جمع می آورند نظیر یائی است که در جمع کلمات »بینا و مهرو« پیش ازعلامت مذکور آورده می شود و اگر در کلمات بینایان و مهرویان جایز است که بگوییم الف و واو بدل به یاء شده است اینجا هم جایز است بگوییم هاء بدل به گاف شده است، سبب افزودن یاء و گاف پیش از علامت جمع این است که الف و واو مد و هاء هرسه حرف آوازند علامت جمع  »ان « هم مبدو به حرف آواز است و دو حرف آواز که دریک کلمه پهلوی هم واقع شود قابل تلفظ نیست، بدین سبب فاصله یی میان آن دومی آورند و فاصله در مورد واو و الف، یاء و در مورد هاء گاف است، عین این اشتباه را درقاعده الحاق یاء به آخر کلمات نیز مرتکب شده در مورد بینایی و نکویی و صوفیی می گویندمیان حرف آخرکلمه و یاء مصدری یائی فاصله شده و در مورد بندگی وخواجگی به جای اینکه بگویند میان آن دو گاف فاصله شده است می گویند هاء بدل به گاف شده است، دلیلی هم که برای غلط بودن بنده گی و بنده گان می آورند این است که میان بدل و مبدل منه جمع نباید کرد و ظاهرا سبب تقویت این اشتباه حذف شدن هاء در کتابت بوده است که چون نوشته نمیشود تصور کرده اند که گاف بدل آن است و ملتفت نشده اند که اگر در خط افتاده در تلفظباقی است، و اگر باقی نبود به حرف پیش از خود حرکت و آواز نمیداد و آن حرف را ساکن تلفظ میکردیم نه متحرک. از نتایج این اشتباه دوگونه شدن اصطلاحات مربوط به زبان است که عیبی فاحش به شمارمیرود توضیح اینکه بنیاد تعلیم خواندن و نوشتن فارسی بر آن نهاده است که »آ-او-ای -او-ای -اه « همگی حرف آواز و برای بیان حرکت است لیکن به دستور زبان که میرسیم اصطلاح به یک مرتبه تغییر میکند و متحرک و ساکن را که تعریف می کنیم الف و واو و یاء بیان حرکت را مطابق اصطلاح معمول در عربی حرف ساکن میشمریم و فی المثل دانا و آهو وبازی را از کلماتی که آخرشان ساکن است محسوب میداریم، خانه و نامه و امثال آن را هم از همین نوع کلمات میشمریم و می گوییم حرف آخرش هاء ساکن و ماقبلش مفتوح و یا مکسوراست. این تعریف نزد همه مسلم است که ساکن حرفی است که متحرک به حرکتی نباشد بلکه حرف متحرک دیگر به آن زده شود مانند نون  »من « و دال  »شد« متحرک هم حرفی است که به وسیله یکی از این حرکتها یا آوازها (ضمه - فتحه - کسره - آ - او - ای - او - ای - اه )تلفظ شود و اگر این تعریف درست باشد کلمات »دانا - آهو - بازی - نو - می - خانه «را نمی توانیم ساکن الاخر بدانیم، و به هرحال سخن در اینجا بسیار است و از این بیش دراین مبحث که شرح و بسط دیگری لازم دارد اطاله سخن نمیکنم و به نتیجه میپردازم. بنده در نوشتن قواعدی که به عرض خواهد رسید به چند قاعده برخوردم که به تقسیم حروف فارسی به حروف آواز و آوازپذیر و شناختن هاء بیان حرکت ارتباط داشت و در ضمن به اشتباهاتی که عرض شد متوجه و ناچار شدم بنای آنها را بر دو تقسیم که مقتضیات و خصایص حروف و کلمات فارسی در آن رعایت شده است (و اگر وقتی برای زبان فارسی صرف و نحوی نوشته شود باید جزو قواعد آن شود) نهادم، و برای اینکه ذهن آقایان معظم مسبوق باشد و اگر در ضمن قاعده یی نامی از صحیح و معتل برده ام به نظرشان بی سابقه و عجیب ننماید آن دوتقسیم را بطور اختصارذکر میکنم: - در زبان فارسی شهری یعنی فارسیی که بنیاد تعلیمات ابتدایی بر آن نهاده شده است نه () حرکت یا آواز وجود دارد که سه تای آن حرف مخصوص ندارد و برای هریک علامتی مقررداشته اند که در بالا یا زیر حرف رسم می شود و آن ضمه و فتحه و کسره یا پیش و زیر و زبراست، وشش تای آن به صورت حرف مخصوص جزو کلمه نوشته می شود و آن »آ-او-ای -او-ای -اه « است، »آ« از کشش فتحه و »او« از کشش ضمه و »ای « از کشش کسره پیدا می شود و حروف این سه آواز »ا-و-ی « است مانند »باد بود بید«. واما »او« نماینده آوازی نظیر آواز o در کلمات os و og انگلیسی است، و »ای « نماینده آوازی همانندآواز e-a در کلمه edam انگلیسی است و این دو آواز بدون کشش و به نرمی و ملایمت ادامی شود و حرفهای آن  »و - ی « است مانند »خسرو فرخ پی «. و »اه « آوازی میان فتحه وکسره است که به حرف آخر برخی از کلمات داده می شود و حرف آن  »ه « است مانند »بنده،خانه، سایه «. مطابق این بیان حروف تهجی فارسی را به دو قسم : »آواز« و »آوازپذیر« تقسیم می کنیم،حروف آواز که حرفهای دیگر به وسیله آنها تلفظ می شود چهار است : الف و واو و یاءو هاء که حروف علت هم نامیده می شوند. حروف آوازپذیرباقی حروف الفباست که حروف صحت هم خوانده می شوند. الف همیشه حرف آواز است، اما سه حرف دیگر(و - ی - ه ) گاهی هم آوازپذیرند مانند واو »ورزش « و یاء »یکران « و هاء »کلاه « و این سه حرف در این خاصیت نظیر w و y انگلیسی است که گاهی lewoV و گاهی tnanosnoC است و lewov - imeS به معنی نیم ویل نامیده می شود و بنده آنها را حروف دوآواز نامیده ام. واو و یاء را در صورتی که نماینده آواز کشش دار باشند ممدود و در صورتی که نماینده آوازبی کشش باشند ملین مینامیم، و اما الف همیشه نماینده آواز کشش دار و ممدود است و هاءهمیشه نماینده آواز بی کشش و ملین است. پس حروف آواز ممدود سه است : الف و واو و یاء; و حروف آواز ملین هم سه است : واو و یاء وها. - کلمات فارسی دو قسم است : صحیح و معتل، صحیح کلمه یی است که منتهی به حرف آوازپذیر باشدمانند: شی، آب، اسپ، دست، وارث، باج، پیچ، فلاح، رخ، مرد کاغذبرادر مرز دژ الماس، دانش، رقص، غرض، رباط واعظ مانع، مرغ، برف، برق، کودک،بزرگ، یال، اندام، برزن، کلاه. معتل کلمه یی است که منتهی به یکی از شش حرف آواز که جزو کلمه نوشته می شود باشدمانند: دانا پهلو ماهی، خسرو می، خانه. با این دو تقسیم کار بیان قواعد هم آسان و هم مرتب و هم مناسب با زبان فارسی می شود. مثلا در بیان قاعده جمع به الف و نون (ان )میگوییم اگر کلمه صحیح باشد همان الف و نون به آخرش افزوده می شود واگر معتل باشدچون دو حرف آواز را با هم تلفظ نمی توان کرد حرفی در میان علامت جمع و حرف آخر کلمه فاصله می آورند و آن حرف در صورتی که آخر کلمه الف باشد یاء و در صورتی که هاء باشدگاف است و در صورتی که واو مد باشد قاعده این است ... الخ، و به همین ترتیب قواعدافزودن یاء یا کاف تصغیر را به آخر کلمات بیان می کنیم و دیگر این اشتباه را نمیکنیم که هاءآواز بدل به گاف می شود و با کمال روشنی بدین نکته متوجه می شویم که همان طور که  »آ - او - ای « در اتصال به علامت جمع و تصغیر و غیره به جای خود باقی میمانند و بدل به حرفی دیگر نمیشوند هاء هم به جای خود باقی میماند وبدل به حرفی نمیشود منتهی در کتابت آن را حذف می کنند و نوشتن آن هم اگر انصاف بدهیم به طوری که در رسم الخط برخی ازدانشمندان هم دیده می شود صحیح است نه غلط و با طرفداری که از داخل کردن تمام حرکت ها در رسم الخط داریم اگر این حرکت را که خود داخل است بیرون نکنیم بهتر است ومطابقت آن با اصل تطابق مکتوب و ملفوظ هم بیشتر. امیدوارم آقایان معظم به این قسمت از عرایضم توجه مخصوص فرمایند و چنانکه ذوق سلیم وفکر صایب و نظر دقیقشان که متکی به یک جهان معلومات ادبی است اقتضا میکند حکم کنند. اکنون قواعدی را که برای املای فارسی به نظر قاصرم رسیده است به مقام محترم فرهنگستان پیشنهاد می کنم و به ملاحظاتی قواعدنوشتن همزه را در کلمات فارسی و پس از آن کلمات عربی مستعمل در فارسی مقدم میدارم. د غافل مانده و وقتی که به تحقیق درخصوص این حرف رسیده اند فکر و نظرشان متزلزل شده و هرکس آن را به نوعی وصف کرده و به نامی از قبیل هاءخفی و هاء بیان حرکت و هاء غیرملفوظ خوانده است. از همه شگفت تر اینکه در بیان قواعدی که مرتبط به هر شش حرف آواز است، به همان سه حرف مد و دو حرف لین عربی متوجه بوده و هاء را حرفی جدا و تابع قواعدی جداگانه انگاشته و در تطبیق قواعد بر آن دچار اشتباه ایم فرض و تصور کنیم، برای نمونه یکی دو تااز آن اشتباهات را که، و امیدوار بلکه مستدعیم که بعض آقایان معظم در مورد اینگونه قواعد مورد اعتراض و ملامتم نسازند و نگویند فلان املا راکه میگویی باید متروک شود فلان نویسنده فاضل در فلان کتاب به کار برده است. بلی، اگر در انتخاب املا دقت ننموده و ازچند املای مختلف که همه درست است آن را که مناسبتر و با اصول هشتگانه که معروض شدموافقتر است ترجیح نداده باشم آقایان معظم حق اعتراض و همه گونه جرح و تعدیل دارند.بنده در تهیه قواعدی که به عرض میرسد از تجارب یک عمر درس و بحث و خواندن و نوشتن و ست. چگونگی اقدام بدان تقدیم دارم تا هم به وظیفه خود رفتار کرده وهم در موضوعی ادبی سخن رانده و هم خطابه خود را مورد توجه ساخته باشیم و خوشبختانه همینطور هم شد و اشاره یا حکم دستور معظم قرعه را به نام بند دوازدهم از ماده دوم اساسنامه فرهنگستان (مطالعه در اصلاح خط فارسی ) بیرون آورد و در خصوص املای فارسی وطرز نوشتن کلماتی که نوشتن آنها مورد تردید و اشکال است قواعدی چند به عنوان  »پیشنهادبه مقام فرهنگستان « ترتیب دادم و اجازه میخواهم که پیش از معروض داشتن قواعد پیشنهادی                                                                 

 


دسته بندی :


 

اختلالات یادگیری تشخیص ودرمان

نویسنده : جلیل مددی حور | تاریخ : 11:24 قبل از ظهر - جمعه هفدهم مهر 1388

بسمه تعالی

 

توسط :جلیل مددی حور                          دبستان شهید باقرپورنیار

 



اختلالات یادگیری تشخیص ودرمان

غلط های املایی دانش آموزان دوره ی دبستان
خواندن و نوشتن زبان فارسی از اهداف اصلی دوره ی ابتدایی محسوب می شود. اما تعداد قابل توجهی از کودکان در یادگیری این دروس، به ویژه درس املاء فارسی با مشکلات اساسی روبرو هستند. اولیای دانش آموزان و معلمان برای رفع مشکل معمولاً از روش های قدیمی و گاه منسوخ کمک می گیرند که نه تنها کمکی به یادگیری نمی کنند، بلکه موجب یأس و سرخوردگی و خستگی دانش آموزان نیز می شوند. شناخت نوع اختلالات یادگیری می تواند در رفع مشکل مؤثر واقع شود.
در این مقاله با بررسی ورقه های املای 6111 دانش آموز دوره ی ابتدایی منطقه ی 5 تهران در سال تحصیلی 76-77، سهم غلط های املایی دانش آموزان در 10 گروه نارسانویسی، حافظه ی دیداری، حساسیت شنوایی، آموزشی، دقت، حافظه ی شنوایی، حافظه ی توالی دیداری، تمیز دیداری دقت، وارونه نویسی و قرینه نویسی تعیین شده است.
این مقاله را خانم جمیله ماشینی و زهرا اباذری از پژوهشگاه منطقه ی 5 تهران تنظیم کرده و در اختیار فصلنامه قرار داده اند که بدین وسیله از آنان قدردانی می شود.
در ضمن، مطالعه ی این مقاله به عموم علاقه مندان، به ویژه معلمان دوره ی ابتدایی و برنامه ریزان و مدرسان مرکز آموزش ضمن خدمت معلمان توصیه می شود. «فصلنامه»
مقدمه
شمار دانش آموزانی که دچار برخی از مشکلات رفتاری یا تحصیلی هستند، قابل توجه است؛ به طوری که همه ساله گروه زیادی از دانش آموزان به دلیل همی ن اختلالات یادگیری در امتحانات مردود شده مجبور به تکرار پایه یا ترک تحصیل می شوند. در سال تحصیلی 75-76 بیش از یک میلیون و چهار صد هزار نفر از چهارده میلیون دانش آموز دوره ی آموزش و پرورش عمومی (ابتدایی و راهنمایی) مردود شده و بیش از 400 هزار نفر از آن ها ترک تحصیل کرده اند.
معلمان مدارس و والدین کودکان غالباً برای حل مشکلات آنان ا زروش های قدیمی و گاه منسوخ کمک می گیرند که علاوه بر صرف انرژی و وقت فراوان نه تنها حاصل چندانی به دنبال ندارد، بلکه ممکن است موجب یأس، دل مردگی، سرخوردگی و عصبیت والدین و خستگی و از بین رفتن علاقه ی دانش آموزان شود.
شناخت نوع اختلالات یادگیری و ریشه یابی آنها به ویژه در دوره ی دبستان و در درس های اصلی می تواند در رفع این مشکل کمک مؤثری باشد.
خواندن و نوشتن زبان فارسی از اهداف اصلی دوره ی دبستان محسوب می شود و معمولاً به این درس ها توجهی خاص مبذول می گردد. بر اساس جدول ساعات هفتگی دانش آموزان - مصوب پانصد و هفتادمین جلسه ی شورای عالی آموزش و پرورش مورخ 1373/5/13 - حدود 36 درصد از کل ساعات تحصیل دانش آموزان دوره ی دبستان را دروس املاء، انشاء و قرائت زبان فارسی تشکیل می دهد که بیانگر توجه ویژه ی برنامه ریزان درسی و سیاست گذاران آموزش و پرورش به این درس ها می باشد. از سوی دیگر، بر اساس مصوبه ی جلسه ی 148 کمیسیون معین شورای عالی آموزش و پرورش (76/11/7) دانش آموزان دوره ی دبستان در صورت احراز معدل 10 و 12 - به رغم داشتن یک یا دو نمره ی زیر ده - قبول شناخته می شوند. البته درس های فارسی و ریاضی استثنا شده است و باید دانش آموزان نمره ی حداقل 7 را برای استفاده از تک ماده در این دروس به دست آورند. در این پژوهش درس املای فارسی دوره ی دبستان برای بررسی انتخاب شده است.
تعریف مسأله
بسیاری از دانش آموزان در درس املاء دچار مشکل هستند و به نسبت تعداد غلط هایی که مرتکب می شوند، نمرات کمتری دریافت می کنند. معمولاً معلمان و والدین برای اصلاح دیکته ی آنها به راه های زیر متوسل می شوند:
1. به کودک پند و اندرز می دهند و از آنان کوشش بیش تری را طلب می کنند.
2. کودک را تحقیر، سرزنش و مؤاخذه می کنند.
3. به سرزنش و انتقاد از معلم می پردازند.
4. هر کدام از والدین، عضو دیگری از خانواده را مقصر می شمارد.
5. میزان تکالیف خانه و مدرسه را که به نوعی به درس املاء مربوط می شود، افزایش می دهند.
6. از کودک می خواهند شکل صحیح کلماتی را که در نوشتن آن مرتکب اشتباه شده است، بارها بنویسد.
7. از دانش آموز می خواهند یک جمله بنویسد و در آن شکل صحیح کلمه ای را که در املاء غلط نوشته است، به کار برد.
8. از او می خواهند واژه ی درست مورد نظر یا حرفی از آن واژه را که قبلاً غلط نوشته شده است، با رنگ قرمز یا هر رنگ مشخص دیگری، چند بار بنویسد تا در ذهنش باقی بماند.
کار شناسان علوم تربیتی معتقدند انواع اشتباهاتی که کودک مرتکب می شود از یک نوع نیستند تا بتوان با اتخاذ یک روش، همه ی آن اشتباهات را از بین برد و به پیشرفت او اطمینان یافت. برای دست یابی به یک راه حل ساده و امیدوار کننده، بهتر است اشتباهات دیکته ها ی دانش آموز را از روی دفتر دیکته او یادداشت کرد و علت یا علل آن اشتباهات را یافت.
ضرورت و اهمیت پژوهش
اگر شناسایی دردها و دشواری ها پیش نیاز هر گونه درمان و چاره جویی باشد، اختلالات یادگیری نیز همانند دیگر مسائل مبتلا به زندگی روز مره قبلاً باید شناخته شود ومورد تحلیل قرار گیرد؛ آن گاه بر مبنای علت ها برای درمان و چاره جویی آنها اقدام شود.
هر گونه برنامه ریزی ابتدا با تحلیل وضع موجود جهت شناسایی مسائل و نیازها آغاز می شود و در مراحل بعد ضمن پیش بینی خط مش ها و برنامه ریزی های مناسب، طریقه ی رفع دشواری ها و تأمین نیازها پیشنهاد می گردد. با توجه به اهمیت درس فارسی در دوره ی دبستان، در این پژوهش غلط های املایی دانش آموزان دوره ی ابتدایی شناسایی می شود.
هدف تحقیق
شناخت غلط های املایی رایج در بین دانش آموزان دوره ی ابتدایی منطقه ی 5 آموزش و پرورش شهر تهران.
تعریف عملیاتی
بر اساس موضوع مورد پژوهش، غلط های املایی دانش آموزان به صورت زیر دسته بندی می شود:
1. نارسانویسی
Dysgraphia - مفهومی که در این جا از نارسانویسی مدّنظر قرار می گیرد، شامل قسمت های زیر است: کج نویسی، راست نویسی، پر فشار نوشتن، کم رنگ نوشتن، زاویه دار نویسی، نامرتب نویسی، فاصله گذاری بیش از حد.
2. حافظه ی دیداری - یعنی کودک به خوبی قادر نیست تصویر حرف مورد نظر را به خاطر بیاورد؛ مثلاً واژه ی سطل را به شکل ستل می نویسد.
3. حساسیت شنوایی - یعنی کودک در شنیدن صداها حساس نیست؛ مثلاً واژه ی مسواک را مسباک می نویسد.
4. آموزشی - یعنی دانش آموز از آموزش کافی و صحیح برخوردار نبوده است؛ مثلاً واژه تجربه ها را به صورت تجربها، بندگان را به شکل بنده گان، شده ام را به شکل شوده ام می نویسد.
5. دقت - کودک به علت کم دقتی، نقطه و سرکش را اضافه یا کم می گذارد؛مثلاً واژه نهفته را به شکل نهنفته یا شغال را به شکل شعال می نویسد.
6. حافظه ی شنوایی - هنگامی که کودک واژه ای را در دیکته نمی نویسد و به قول معروف جا می اندازد.
7. حافظه ی توالی دیداری - هنگامی که در یک کلمه جای بعضی حروف جا به جا می گردد؛ مثلاً مادر به شک لمارد نوشته می شود.
8. تمیز دیداری دقت - هنگامی که در کلمه جای نقطه ها جا به جا می شود؛ مثلاً واژه ی خانه را به شکل جانه می نویسد.
9. وارونه نویسی - مثلاً بابا به شکل [وارونه] ، آدم به شکل [وارونه] نوشته می شود.
10. قرینه نویسی - مثلاً دید به شکل [آئینه ای]، آدم به شکل م د آ نوشته می شود.
روش تحقیق
این پژوهش از نوع توصیفی است و بر این اساس، از آمارهای توصیفی برای تجزیه و تحلیل اطلاعات استفاده شده است.
جامعه ی آماری
تمامی دانش آموزان پایه های دوم، سوم و چهارم ابتدایی مدارس منطقه ی 5 در سال تحصیلی 76-77 (در مجموع 58246 نفر) جامعه ی آماری این تحقیق را تشکیل می دهند. برای انتخاب نمونه ی آماری در هر پایه، دانش آموزان یک کلاس از هر مدرسه به صورت تصادفی انتخاب گردید و مورد بررسی قرار گرفت. به این ترتیب، تعداد 3037 دانش آموز پسر و تعداد 3047 دانش آموز دختر برای مطالعه انتخاب شد. در جدول شماره ی 1، تعداد دانش آموزان نمونه ی آماری بر حسب جنس و پایه ارائه شده است.
جدول شماره ی 1 - تعداد دانش آموزان نمونه ی آماری بر حسب جنس، پایه و نوع مدرسه
ابزار گردآوری اطلاعات
طی نامه ای از کلیه ی مدارس ابتدایی منطقه ی 5 تهران خواسته شد نمونه ای از اوراق امتحان کلاسی املای پایه های دوم، سوم و چهارم دبستان (از هر پایه یک کلاس) را بدون آن که تصحیح شود، به پژوه شگاه معلم ارسال دارند. آن گاه اوراق امتحانی به وسیله ی خود محققان، با توجه به دسته بندی نوع غلط ها، تصحیح گردید.
در مواردی که در تشخیص نوع غلط ابهام وجود داشت، کار تصحیح ورقه به صورت جمعی انجام شد.
یافته های پژوهش
در این پژوهش اهم مشکلات دانش اموزان در ارتباط با درس املاء شناسایی شد. برای این کار تعداد 6111 برگ املای دانش آموزان تصحیح و غلط های آنها دسته بندی گردید و نتایج زیرحاصل شد:
* بیش ترین غلط های املایی دانش آموزان کلیه ی پایه های دوره ی دبستان مربوط به غلط های آموزشی است. این امر به طور مسلم از عدم برخورداری دانش آموزان از آموزش کافی و صحیح ناشی می شود. در مجموع 36 درصد غلط های املایی پسران و 40 درصد غلط های املایی دختران را غلط های آموزشی تشکیل می دهد. جدول زیر درصد غلط های آموزشی را، به تفکیک جنس و پایه ی تحصیلی، نشان می دهد.
جدول شماره ی 2 - سهم غلط های آموزشی دانش آموزان (درصد به کل)
جنس
پایه پسر دختر
دوم 30 37
سوم 42 44
چهارم 36 39
جمع 36% 40%
* غلط های املایی ناشی از بی دقتی دانش آموزان دوره ی دبستان، بعد از غلط های آموزشی بیش ترین درصد غلط ها را تشکیل می دهند؛ به طوری که در مجموع 25 درصد غلط های املایی پسران و 24 درصد غلط های املایی دختران به دلیل بی دقتی آنها رخ می دهد. جالب توجه است که 33 درصد غلط های املایی دانش آموزان پسر دوم دبستان به دلیل بی دقتی آنها می باشد.
جدول شماره ی 3 - سهم غلط های ناشی از بی دقتی دانش آموزان (درصد به کل)
جنس
پایه پسر دختر
دوم 33 22
سوم 20 24
چهارم 22 25
جمع 25% 24%
* ضعف حساسیت شنوایی کودکان عامل دیگری است که در پایین آمدن نمره ی املای آنان مؤثر است؛ به طوری که 14 درصد غلط های املایی پسران و 15 درصد غلط های املایی دختران را موجب می شود. جالب توجه است که حدود 20 درصد غلط های املایی دختران پایه ی دوم دبستان به ضعف حساسیت شنوایی آنها مربوط می شود.
جدول شماره ی 4 - سهم غلط های ناشی از ضعف حساسیت شنوایی( درصد به کل)
جنس
پایه پسر دختر
دوم 13 20
سوم 15 12
چهارم 15 13
جمع 14% 15%
* سهم غلط های دانش آموزان به دلیل ضعف حافظه ی دیداری برای پسران و دختران 13 درصد است. نکته ی حایز اهمیت آن است که نقش این عامل با ارتقای دانش آموز به کلاس بالاتر رفته رفته افزایش می یابد؛ به طوری که در مورد پسران از 8 درصد در پایه ی دوم به 18 درصد در پایه ی چهارم و در دانش آموزان دختر از 10 درصد در پایه ی دوم به 16 درصد در پایه ی چهارم افزایش می یابد.
جدول شماره 5 - سهم غلط های املایی ناشی از ضعف حافظه ی دیداری (درصد به کل)
جنس
پایه پسر دختر
دوم 8 10
سوم 13 13
چهارم 18 16
جمع 13% 13%
* نارسانویسی حدود 5 درصد غلط های املایی پسران و 4 درصد غلط های املایی دختران را به خود اختصاص می دهد.
جدول شماره 6 - سهم غلط های املایی ناشی از نارسانویسی (درصد به کل)
جنس
پایه پسر دختر
دوم 5 5
سوم 5 5
چهارم 5 3
جمع 5% 4%
* عامل دیگری که درکاهش نمره ی املای دانش آموزان، به ویژه دانش آموزان پسر، تأثیر دارد، ضعف حافظه ی شنوایی است که موجب جا انداختن برخی از کلمات توسط آنها می شود. 6 درصد غلط های املایی پسران و 2 درصد غلط های املایی دختران از ضعف حافظه ی شنوایی آنها ناشی می شود. نکته ی جالب توجه اختلاف درصدها در مورد پسران و دختران است. از سوی دیگر، بررسی نشان می دهد که غلط های املایی ناشی از ضعف حافظه ی شنوایی دانش آموزان پسر با ارتقای آنها به کلاس بالاتر کاهش می یابد؛ به طوری که از 11 درصد در پایه ی دوم به 4 درصد در پایه ی چهارم تنزل یافته است.
جدول شماره ی 7 - سهم غلط های املایی ناشی از ضعف حافظه ی شنوایی (درصد به کل)
جنس
پایه پسر دختر
دوم 11 3
سوم 5 1
چهارم 4 3
جمع 6% 2%
* سهم سایر عوامل از قبیل وارونه نویسی، قرینه نویسی،حافظه ی توالی دیداری، تمیز دیداری دقت در مجموع 1 درصد است و عملاً نقشی در غلط های املایی دانش آموزان ایفا نمی کند.
پیشنهادهای پژوهش
با توجه به یافته های تحقیق می توان موارد زیر را به عنوان پیشنهاد ارائه داد:
* برگزاری کلاس های ضمن خدمت برای معلمان دوره ی دبستان (و بازنگری در برنامه های درسی دوره های تربیت معلم) در زمینه ی نحوه ی آموزش زبان فارسی، با تأکید بر درس املاء (با توجه به این که حدود 40 درصد غلط های املایی دانش آموزان از عدم بر خورداری آنها از آموزش کافی و ضحیح ناشی می شود).
* برگزاری کلاس های ضمن خدمت برای معلمان دوره ی دبستان در زمینه ی آشنایی با اختلالات یادگیری و ملزم کردن کلیه ی معلمان دوره ی ابتدایی به گذراندن این دوره (با توجه به این که بیش از 60 درصد غلط های املایی دانش آموزان غلط های غیر آموزشی است که با روش های معمول معلمان قابل حل نیست).
مهر ماه 88 توسط : جلیل مددی حور


دسته بندی :


 

انشا در پایه سوم ابتدایی

نویسنده : جلیل مددی حور | تاریخ : 10:57 قبل از ظهر - جمعه هفدهم مهر 1388

انشا در پایه سوم ابتدایی

درس انشا در پایه ی سوم

 در حيطه زبان آموزي, چهار ركن اصلي گوش دادن ،صحبت كردن ،

  خواندن و نوشتن امروزه در دنيا به عنوان يك قانون مسلم پذيرفته شده , در آموزش تمامي زبان هاي دنيا و برنامه هاي آموزشي مدنظر قرار مي گيرد .

در اين چهار قدم به ترتيب نوشتن جايگاه چهارم را به خود

اختصاص داده , چرا كه سه امر گوش دادن و صحبت كردن و خواندن براي نوشتن مقدمه و پيش سازمان دهنده , و زمينه بوده و بالاترين سطح را به خود اختصاص داده است.

امروزه در امر زبان آموزي نگارش از اهميت بالايي برخوردار است , مخصوصاً در پايه سوم كه اولين پايه اي است كه به صورت مستقل انشا نوشته مي شود , چون در پايه دوم از جمله نويسي استفاده مي گردد , اين جملات اكثراً مرتبط با هم نيستند و هر يك به طور جداگانه نوشته مي شود و بيشتر نحوه و ساختار جمله , منظم كردن جملات در هم ريخته , كوتاه سازي , تركيب جملات ساده يا جمله سازي با كلمات ساده مد نظر است . براي دانش آموزان نوشتن جملات و متن به صورت مرتبط در پايه سوم با توالي مناسب مشكل مي باشد.

بيشتر آموزگاران نوشتن انشارا در زمره تكاليف نگريسته و در پايان اين ساعت درسی موضوعی را برای نوشتن مطرح مي كنند و براي جلسه بعد منتظر نوشتن انشا از سوي دانش آموزان مي شوند.

   چون دانش آموزان خود قادر به نگارش نيستند لاجرم به اولياي خود متوسل شده از آنها حتي نه به عنوان كمك ؛ بلكه كسي كه بايد متن انشا را بصورت كامل براي آنها ديكته نمايند نگاه مي كنند كه اين امر براي ما نيز در دوره تحصيل بارها اتفاق افتاده و چه بسيار كودكاني كه براي نوشتن انشا توسط اوليا سرخورده و تنبيه شده اندو صدمات جبران ناپذيري را تحمل نموده اند كه حاصل ايـن شيـوه نـگارش ها در بـررسـي هاي فعلي و بروندادهاي اين مدارس كه همان فارغ التحصيلان هستند با مدارك بالا قادر به نوشتن خواسته هاي خود در قالب جملات و بصورت مكتوب نيستند.

انشاهاي نوشته شده در منزل , حتي در حين قرائت چندان مورد توجه دانش آموزان ديگر كلاس قرار نمي گيرد.

موضوعات ارائه شده براي انشا چندين سال است كه روش سنتي خود را طي نموده كه همان توصيفي نمودن يك پديده يا فصل و ... يا مناسبت هايي از سال چون نـوروز و تعطيلات و ... است. اين موضوعات بعضاً آن قدر كلي هستند كه در حيطه دانش آموزان مقطع ابتدايي نيست.

چگونگي اداره كـردن كـلاس ها بـا تـوجـه بـه كـم بـودن ظـرفيـت گوش دادن دانش آموز در مقطع ابتدايي بعد از دقايقي موجب سر و صدا و عدم تحمل شنيدن متن ها توسط كودكان مي گردد ,چون مطالب در خصوص موضوع واحد است و اكثر مطالب مشابه هست و هيچ جذابيت و تفنن تهيج خاصي نيست , بسيار خسته كننده و ملال آور مي شود . آنان  نوشتن انشا را , پر كردن يك صفحه از دفتر خود از مطالب به هر نحو كه باشد مي دانند  .

         در ساعت انشا مي توان با ايفاي نقش , قصه گويي و نمايش خلاق به عالي ترين اهداف زبان آموزي دست يافت كه نوشتن نيز يكي از اين اهداف است ايجاد برقراري ارتباط انساني و عاطفي , نظم بخشي به افكار پرورش قوه تفكر،استدلال , استنتاج و به طور كلي به رشد و شكوفايي خلاقيت و استعدادهاي زباني در دانش آموزان مي انجامد.